Մարիա Մոնտեսսորի

 

images-17

 

Մարիա Մոնտեսորի
Երեխայի տունը
Հարվարդի համալսարանի պրոֆեսոր Հենրի Հոլմսի նախաբանը
Հետաքրքրված անձանց մի ստվար խումբ սպասում է այս հիանալի գրքի հայտնվելուն: Վերջին տարիներին հազիվ թե մանկավարժական որևէ փաստաթուղթ այնքան անհամբերությամբ և այնքան արժանիորեն սպասված լիներ հասարակության լայն խավերի կողմից: Անգլիայում և Ամերիկայում գրքի նկատմամբ հետաքրքրություն են առաջացրել անգլիական «World’s Work» և ամերիկյան «McClnre’s Magazine» ամսագրերի ջերմ համակրանքով լեցուն հոդվածները: Սակայն ավելի վաղ, քան այդ հոդվածներից առաջինը լույս էր տեսել, գրքում նոր ու անչափ կարևոր գաղափարներ տեսնելով` անգլիացի և ամերիկյան որոշ մանկավարժներ զբաղվում էին տիկին Մոնտեսորիի աշխատանքի մանրամասն ուսումնասիրությամբ: Չգիտենք, թե Մոնտեսորիի համակարգի առաջին հանրամատչելի շարադրանքների աննախադեպ հաջողությունները Անգլիային և Ամերիկային ինչ կտան, բայց շատ փորձված մանկավարժների և մասնագետ-գիտնականների հավանությունն արդեն այդ համակարգը երաշխավորում է մանկավարժության ոլորտի աշխատողներին, ովքեր ի վերջո որոշելու են համակարգի արժեքավորությունը, մեկնաբանելու են դրա տեխնիկական կողմը և հարմարեցնելու են անգլիական և ամերիկյան պայմաններին:

 

Իմ այս քննական սեղմ նախաբանը նրանց, ասել է թե ընթերցող ողջ հասարակությանն եմ հասցեագրում: Չափազանցրած չենք լինի, եթե տիկին Մոնտեսորիի աշխատանքը առանձնահատուկ, ամբողջությամբ նորարարական և խորապես արժեքավոր անվանենք: Այն արդեն արժեքավոր է նրանով, որ կնոջ ջանքերի արդյունք է: Իր համակարգված ամբողջականությամբ և գործնական ուղղվածությամբ իսկ յուրահատուկ մանկավարժական համակարգի այլ օրինակ չգիտենք, որը կանացի մտքով և ձեռքով մշակված լիներ: Այն արժեքավոր է նաև որպես կանացի սիրո, սոցիալական խորը հայացքի, գիտական պատրաստվածության, մանկավարժական խնդիրների լարված և երկարատև ուսումնասիրության, իսկ ամենակարևորը` ուսուցչուհու և մանկավարժության գիտակի հարուստ և համարյա աննախադեպ փորձի արդյունք: Տիկին Մոնտեսորիի աշխատանքով` մանկահասակ երեխաների դաստիարակությամբ զբաղվող ոչ մի կին այդ գործի մեջ այդքան բազմազան և հարուստ անձնական ներդրումներ չի արել, որքան նա:

 

Սեփական գործին իր այդ ներդրումները նա արել է խանդավառությամբ և ինքնամոռացությամբ` օրինակ ունենալով թերևս միայն Պեստալոցիին և Ֆրյոբելին, և իր համոզմունքները քարոզում է ակամա ուշադրություն գրավող առաքյալի ոգևորությամբ: Իր մեջ այդքան մարդկային ջանքերի լիցք պարունակող համակարգը չի կարող թերարժեք լինել: Դրա որոշ գծեր ինքնին ապշեցուցիչ են. դա նորմալ երեխաների դաստիարակության մեջ կիրառում է նախապես հետ մնացող երեխաների նկատմամբ կիրառվող մեթոդներ և տեխնոլոգիաներ. դա սանի ազատության բացարձակ պահանջի վրա է հիմնված. դա զգայական, մոտորիկայի և մտավոր որոշակի ունակությունների ամենաիսկական դաստիարակություն է իրականացնում. դա կարդալու, գրելու, հաշվելու նախնական հմտությունների արագ և հեշտ ձեռքբերման է հանգեցնում: Այս ամենը նույնիսկ գրքի ամենամակերեսային ընթերցանությամբ զբաղվողի աչքին է զարնում: Իհարկե, ամբողջ նշվածը մանկավարժական աշխարհում բացարձակ նոր ինչ-որ բան չէ: Տեսության մեջ այդ ամենն արդեն առաջադրվել է. ինչ-որ բաներ շատ կամ քիչ ամբողջական կիրառվել է նաև գործնականում: Այսպես, օրինակ, հանուն ճշմարտության պետք է նշել, որ Վևերլեյի մտավոր հետամնացների Մասաչուսետյան ինստիտուտի գլխավոր տեսուչ դոկտոր Վալտեր Ֆերնալդի կիրառած շատ նյութեր համարյա նույնական են տիկին Մոնտեսորիի նյութերի հետ, և դոկտոր Ֆերնալդը վաղուց էր պնդում, որ այդ մեթոդներն արդյունավետորեն կարելի է կիրառել նաև նորմալ երեխաների դաստիարակության համար: Վերջին ժամանակներս հոգեբանաֆիզիկական տարբեր գործընթացների պաշտոնական դաստիարակությունը հավասարապես բավական հիմնավոր մեկնաբանվել է փորձարարական մանկավարժության շատ մասնագետների, հատկապես Մեյմանի կողմից: Բայց մինչև Մոնտեսորին ոչ ոք ամբոջական համակարգ չէր ստեղծել, որտեղ և նշված բոլոր առանձին տարրերը մեկ օրգանական ամբողջության մեջ համատեղվեին:
Նա և´ տեսականորեն, և´ գործնականում մշակել է այդ համակարգն ու բերել դպրոց: Դա, ինչպես տիկին Մոնտեսորին է հպարտությամբ նշում, իրականում ինչպես իր, այնպես էլ իր մեծ նախորդների տարիների փորձարարական ջանքերի վերջնական արդյունքն է: Սակայն առողջ երեխաների դաստիարակության գործում այդ փորձերի իրականացման պատիվը միայն տիկին Մոնտեսորին է պատկանում: Երկրորդական դետալները, որոնք նա ակնհայտորեն վերցրել է ժամանակակից այլ մանկավարժներից, վերցվել են, որովհետև տեղավորվում են նրա սեփական համակարգի հիմնական կաղապարի մեջ. նա այդ բոլորը միավորել է իր մեթոդի ընդհանուր հայեցակարգի մեջ: Ճիշտ է, այդ համակարգը յուրօրինակ չէ այն առումով, ինչով Ֆրյոբելի համակարգն էր ինքնատիպ, բայց որպես համակարգ` դա կնոջ եզակի ստեղծագործական հանճարի բոլորովին նոր արդյունք է: Եվ որպես այդպիսին` տարրական դաստիարակության հարցեր ուսումնասիրող ոչ մեկը չի կարող դա անտեսել: Ճիշտ է, այդ համակարգը նախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակության բոլոր հարցերը չի լուծում: Հնարավոր է, որ նրա առաջարկած լուծումների մի մասը որոշ չափով կամ բոլորովին սխալ են, մյուսները, ամենայն հավանականությամբ, անգլիական և ամերիկյան դպրոցներին չեն պատվաստվի, բայց բոլորովին պարտադիր չէ` մանկավարժական համակարգը կատարյալ լինի, որպեսզի ուսումնասիրելու, փորձաքննելու, փորձարկելու արժանի լինի:
Տիկին Մոնտեսորին բավականին լայնախոհ է, որ անթերիության հավակնություն ունենա, և չափազանց կրթված է, որ իր եզրակացությունների մանրակրկիտ ուսումնասիրությանն ու խորը փորձաքննությանը դիմադրվի: Նա ոոշակիորեն ասում է, որ իր համակարգը կատարյալ չէ: Գործնականում միանգամայն հավանական ենք համարում, որ մեր դպրոցներն ի վերջո Մոնտեսորիի ծրագրերը կհամատեղեն մանկապարտեզի ինչպես առաջադեմ, այնպես էլ պահպանողական ծրագրերի տարրերի հետ: Չէ՞ որ դպրոցական աշխատանքը միշտ պիտի էկլեկտիկ(1) բնույթ ունենա: Պահանջել ամեն ինչ կամ ոչինչ կամ ընդունել միայն մի համակարգ` նշանակում է գնալ դեպի անխուսափելի պարտություն. հասարակությունը համակարգերով` որպես այդպիսիք, չի հետաքրքրվում, ըստ էության չի հավատում, որ ինչ-որ համակարգ իր մեջ կարողանա բոլոր լավ բաները ներառել: Նաև պետք չէ կասկածել, որ սա է միակ առողջ հայացքը:
Իրատեսներին հակառակ, շարունակելով հավատալ բացարձակ ճշմարտություններին` այնուամենայնիվ, կարող ենք կասկածել դրանց գործնական կիրառման տրամաբանությանը, գոնե որպես դաստիարակության անթերի համակարգ: Բոլոր դեպքերում, իրավունք չունենք ընդունելու մի համակարգ և մերժելու մնացած բոլորը միայն այն պատճառով, որ առաջինը հիմնված է հասկանալի կամ առույգացնող փիլիսոփայության վրա: Անհրաժեշտ է նաև իրատեսական չափանիշներ ավելացնել, և ամենայն խստությամբ: Ամենաճիշտ ճանապարհը տարբեր կոմբինացիաներ փորձարկելն է, դրանց արդյունքները դիտարկելն ու արձանագրելը, դրանք համեմատելը, զգուշորեն նոր փորձարարության անցնելը:
Այս ընթացակարգը ցանկալի է կիրառել դաստիարակության յուրաքանչյուր փուլում և յուրաքանչյուր աստիճանում, հատկապես վաղ շրջանում. այստեղ ամենաքիչն է փորձարկված, և ավելի դժվար է: Անկասկած, այդքան արմատական, այդքան հստակ գծագրված, այդքան հանգամանորեն զարգացած համակարգը նախադպրոցական դաստիարակության մեթոդների համեմատական ուսումնասիրության բացառիկ կարևոր նոր նյութ է տալիս: Չընդունելով այս համակարգի բոլոր դետալները, վերապահությամբ վերաբերվելով անգամ դրա հիմնական սկզբունքներին` այնուամենայնիվ ընդունում ենք դրա հսկայական և անմիջական արժեքավորությունը: Եթե նախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակությունն ընդհանրապես արժանի է ուսումնասիրության, ապա դրանով հետաքրքրվող դաստիարակը պետք է սկզբունքային տարբերություն դնի Մոնտեսորիի ծրագրի և մյուս ծրագրերի միջև և տարբեր համակարգերի և դրանց հնարավոր համադրումների արդյունքները մանրամասն ստուգի: Սույն նախաբանը Մոնտեսորիի գործիքների տնային կիրառմանը վերաբերող այդպիսի մի համակցության է վերաբերում. սակայն նախ ժամանակակից մանկապարտեզի երկու տեսակների համեմատությամբ Մոնտեսորիի համակարգի ամենացայտուն առանձնահատկությունը նշենք: Շատ արագ աչքի են ընկնում մի քանի սկզբունքային նմանություններ:
Տիկին Մոնտեսորիի` վաղ մանկությանը վերաբերող հայացքները, թեև ընդհանուր առմամբ ավելի արմատական են համարվում, որոշ հարաբերություններում նույնական են պարոն Ֆրյոբելի պատկերացումների հետ: Ակտիվ լինելու, շրջակա միաջավայրն ուսումնասիրելու և հարցասիրության և ստեղծագործական բոլոր ձևերով իր ներքին ուժերը զարգացնելու երեխայի իրավունքը երկուսն էլ ընդունում են: Դաստիարակությունը պետք է ուղղորդի երեխայի գործունեությունը, սակայն չճնշի նրան: Միջավայրը մարդու ուժը չի ստեղծում, այլ միայն նպատակ ու նյութ է տալիս, ուղղորդում է, կամ, ամենաշատը, խթանում. մանկավարժի խնդիրն ավելի շուտ սնունդ տալն է ու համագործակցելը, դիտարկելը, խրախուսելը, ղեկավարելը, բացահայտելը, և ոչ թե խառնվելը, վերագրելը կամ սահմանափակելը: Սա ամերիկացի ուսուցիչների և մանկապարտեզի ղեկավարների մեծ մասին վաղուց հայտնի սկզբունք է. դրա նոր պերճախոս շարադրանքը ժամանակակից տեսանկյունից նրանք միայն ողջունել կարող են: Իսկ ինչ վերաբերում է այդ սկզբունքի գործնական կիրառմանը, ապա տիկին Մոնտեսորին իր մանկապարտեզի հետ վճռականորեն գնում է նոր ճանապարհով:

 

«Տնօրեն» Մոնտեսորին չի պարապում երեխաների խմբերի հետ` պահանջելով, որ խմբի բոլոր անդամները միաժամանակ նույն աշխատանքը կատարեն: Մոնտեսորիի սանն զբաղվում է ինչով ուզում է, քանի դեռ դրանով ինչ-որ բանի կամ մեկին չի վնասում: Մոնտեսորին և Ֆրյոբելը հավասարապես կողմ են զգացմունքների դաստիարակությանը, բայց Մոնտեսորիի համակարգում այդ դաստիարակության պլանը և´ ավելի մշակված է, և´ ավելի անմիջական, քան Ֆրյոբելի մոտ: Սեգենովյան գործիքների հիման վրա նա զգացմունքների ձևական մարզման գիտական մեծ համակարգ է մշակել: Ֆրյոբելը մշակել է երեխաների ստեղծական գործունեությունը խթանող մի շարք առարկաներ, սակայն դրանք սենսորային ճանաչողական ունակությունների դաստիարակմանն այնքան էլ պիտանի չեն: Մոնտեսորիի նյութը Պեստալոցիի հիմնական պատգամի իրականացնումն է, որը մանրակրկտորեն փոձում էր ներդնել իր մշակած ամբողջական համակարգում: Այդ նյութը հատ-հատ ամեն մի զգացմունքին վերաբերող կրկնվող վարժությունների միջոցով աստիճանաբար զարգացնում է երեխայի մտավոր ունակությունները և տարբերելու, համեմատելու и տիպային առարկաները գործածելու հմտություններն է զարգացնում: Մանկապարտեզի համակարգում, հատկապես նրա «ազատական» ուղղվածություն ունեցող տարբերակում, զգացմունքների դաստիարակությունն ուղեկցվում է կառուցողական գործունեությամբ և երևակայության աշխատանքով, որի ընթացքում ավելի կարևոր նպատակներ են հետապնդում, քան պատկերների կամ գույների պարզ դասավորումն է: Նույնիսկ մանկապարտեզի ամենասովորական աշխատանքի ժամանակ երեխաները «նկարներ են նկարում» և պետք է բացատրեն` դրանք ինչի են նման` «աստղի», «ծաղիկի», «օդապարուկի»: Ինչ վերաբերում է երեխայի ֆիզիկական դաստիարակությանը, ապա այս կետում երկու համակարգերի սկզբունքները համարյա համընկնում են. երկուսն էլ պնդում են մարմնի գործունեության ազատ զարգացման անհրաժեշտությունը, ռիթմիկ վարժությունների և մկանների գործողությունները կառավարելու կարողության անհրաժեշտությունը. սակայն եթե մակապարտեզը հորինված կամ սոցիալական բնույթի խմբային խաղերի միջոցով է ձգտում դրան հասնել, ապա տիկին Մոնտեսորին ծանրության կենտրոնը տեղափոխում է առանձին ֆիզիկական գործառույթների ուղղակի դաստիարակմանն ուղղված հատուկ վարժությունների վրա: Սակայն մյուս կողմից, երկու համակարգերի սկզբունքային ամբողջ նմանությամբ հանդերձ, Մոնտեսորիի համակարգը գործնակում ավելի պակաս ձևական է, քան կարելի է կարծել: Այս տեսանկյունից սկզբունքորեն կարևոր է երեխան սոցիալական դաստիարակության պահանջը նշելը: «Պահապանողական» մանկապարտեզում այդ դաստիարակությունը հիմնականում խմբային խաղերի միջոցով է իրագործվում: Դրանք հիմնականում երևակայական, երբեմն խորհրդանշական բնույթ ունեն. երեխաները հողագործ, ջրաղացպան, կոշկակար, հայրիկ ու մայրիկ, թռչուններ,կենդանիներ, ասպետ ու զինվոր են խաղում. նրանք երգում են, յուրօրինակ ներկայացում խաղում, ինչպես օրինակ` «աղավնիների քեֆը», «խոտհունձ» և այլն: Այդ դպրոցներում ստացած հասարակական դաստիարակությունը ձևական է այն իմաստով, որ երեխաները, ի տարբերություն Մոնտեսորիի սաների, «իրական» հասարակական գործունեության չեն մասնակցում, ինչպես, ասենք, ճաշ մատուցելը, սենյակը մաքրելը, կենդանիների խնամքը, խաղային տնակներ կառուցելը կամ այգի մշակելը:

 

Չմոռանանք, որ ամենապահպանողական մանկապարտեզն անգամ սկզբունքորեն բոլորովին չի բացառում այդ տեսակի «իսկական» գործունեությունը, սակայն երեքժամյա ուսումնական օրվա ընթացքում շատ բան անել չի հասցնում: Ավելի շատ բան են անում հատկապես Եվրոպայում ազատական մանկապարտեզները, որտեղ ուսումնական օրն ավելի երկար է: Մյուս կողմից` Մոնտեսորիի համակարգը չի բացառում երևակայությունը զարգացնող խաղերը: Սակայն ոչ միայն հասարական, այլև գեղագիտական, գաղափարական և նույնիսկ կրոնական դաստիարակության նկատմամբ խորապես հետաքրքրվելով հանդերձ` տիկին Մոնտեսորին բացասաբար և վերապահությամբ է արտահայտվում «խաղերի և հիմար հեքիաթների» մասին, ինչը վկայում է, որ նա ծանոթ չէ ամերիկյան մանկապարտեզների` այդ օժանդակությունից օգտվելու հրաշալի արվեստին: (Ճիշտ է, ամերիկյան մանկապարտեզը «հիմար հեքիաթների» չի դիմում, բայց դե հեքիաթներ պատմում է, և շատ էլ արդյունավետ:)
Տիկին Մոնտեսորիի ծրագիրը ինչպես ընդհանրապես դպրոցի կյանք, այնպես էլ այնպես էլ իր սաների ձեռքի աշխատանքի մեջ հասարակական շատ տարրեր է ներմուծում. մանկապարտեզը երեխայի հասարակական գիտակցության սահմանները մեծացնում է երևակայության աշխատանքի միջոցով: Մոնտեսորիի երեխաների խմբավորումն ազատ է և ոչնչով պայմանավորված չէ. մանակապարտեզներում երեխաների խմբավորումները հաճախ ձևական և պարտադրված բնույթ են կրում: Մոնտեսորիի համակարգը միայն մի կետում է համընկնում պահպանողական և ոչ թե ազատական մանկապարտեզի հետ` ուղղակի նախապատրաստում է դպրոցական ծրագրի յուրացումանը: Անվիճելի է, որ տիկին Մոնտեսորին երեխաներին տառերը սովորեցնելու անսովոր հաջող ձև, ընթերցանության մեջ ներգրավելու միանգամայն հաջող եղանակ և թվերով գործողությունների համար աննման նյութ է գտել: Իհարկե, մանկապարտեզի երկու տիպերն էլ զարգացնում են երեխայի ինքնարտահայտման ընդհանուր կարողությունը. մանկապարտեզի աշխատանքը հարստացնում է երեխայի հասկացությունների պաշարը, արթնացնում և ուղղորդում է նրա երևակայությունը, հարստացնում է նրա բառապաշարը և վարժեցնում այն հմտորեն գործածելուն: Լավ մանկապարտեզում երեխաները պատմություն են լսում ու կրկնում, պատմում սեփական զգացումների մասին, երգում, ոտանավոր արտասանում, և այդ ամենն արվում է համակրաբար տրամադրված ունկնդիրների խմբում, որն ավելի է խթանում և ուղղորդում արտաքին դրսևորումները, քան ընտանեկան միջավայրը:
Բայց նույնիսկ պահպանողական մանկապարտեզը երեխաներին գրել-կարդալ չի սովորեցնում: Թվաբանության մասով նա շատ բան է անում. և հարց է` այս ոլորտում տիկին Մոնտեսորիի համակարգից արդյո՞ք առաջադեմ չէ: Ֆրյոբելի նյութերը հրաշալիորեն ցուցադրում են ամբողջի և մասի հասկացությունները` երեխաներին մղելով մասերից ամբողջ, ամբողջից մասեր ստանալու վարժությունների: Թվի մասին այդ ըմբռնումը առնվազն նույնքան կարևոր է, ինչքան և հաշվի ժամանակ երեխաների մեջ ձևավորվող այն ըմռնումը, որին Մոնտեսորիի «Երկար աստիճանը» այնքան հրաշալի նյութ է տալիս: Ֆրյոբելի նյութը միանգամայն հարմար է համրանքի համար, իսկ Մոնտեսորիի նյութը որոշ չափով հանգեցնում է բազմապատկման և բաժանման: Քանի որ խոսքը թվաբանությանն է վերաբերում, ապա նյութի այս երկու տեսակների համատեղումը և´ հնարավոր է, և´ ցանկալի: Ազատական մանկապարտեզը, մաթեմատիկական նպատակներով նյութերից և պարապմունքներից հրաժարվելով, չեն էլ փորձում իրենց սաներին անմիջականորեն նախապատրաստել դպրոցական առարկաների յուրացմանը:
Այսպիսով` մանկապարտեզի համեմատությամբ Մոնտեսորիի համակարգը հետևյալ հետաքրքիր տարբերություններն ունի.
• նա անսահման ազատության արմատական սկիզբ է դնում.
• նրա նյութերն ուղղված են զգացմունքների ուղղակի և ֆորմալ դաստիարակությանը.
• նա երեխայի զուտ ֆիզիկական զարգացումը հեշտացնող գործիքներ է ներմուծում.
• սոցիալական զարգացումն իրականացվում է անմիջական և իրական սոցիալական պարտավորություններով.
• և վերջապես, նա դպրոցական առարկաների յուրացման անմիջական նախապատրաստում է տալիս:
Մյուս կողմից` մանկապարտեզը ոչ այն է հեղինակության ճնշմամբ, բայց և ոչ առանց դրա, երբ մյուս միջոցներն անզոր են, երեխաներին խթանող խմբային պարապմունքներ է իրակացնում. նախապես երեխաների ստեղծագործական փորձերի համար նախատեսված նրա նյութերը նպաստում են մաթեմատիկական վերլուծությանը և նկարչությանը, բացի դրանից` մանկապարտեզի պարապմունքները երևակայությանն են սնունդ տալիս:

 

Սակայն անհրաժեշտ է նշել մի հանգամանք` երկու համակարգերը քննարկվող այս հարաբերություններում ամբողջովին միանգամայն անհամատեղելի չեն: Մանկապարտեզների շատ պարապմունքներ ամբողջովին ազատ են, իսկ «Երեխաների տներում» ամբողջովին վերացված չէ թելադրանքը, դա է վկայում դրանց «Օրակարգը»: Մանկապարտեզի աշխատանքը ներառում է նաև զգացմունքների անմիջական դաստիարակում, իսկ Մոնտեսորին թույլատրելի է համարում, օրինակ, նկարչության և կառուցման ժամանակ ֆրյոբելյան աղյուսիկների կիրառումը, մանկապարտեզների աշխատանքը ներառում է զուտ մկանային շատ վարժություններ, իսկ տիկին Մնտեսորին իր մոտ մանկապարտեզներին հատուկ մի շարք խաղեր է ներդրել, մանկապարտեզն ընդունում է այգեգործությունը, կենդանիների խնամքը, շինության կահավորումը և տնտեսական զբաղմունքները, իսկ Մոնտեսորիի համակարգը թույլատրելի է համարում երևակայության տարրեր պարունակող որոշ սոցիալ-դերային խաղեր, երկու համակարգերն էլ (բայց ոչ ազատական մանկապարտեզները) անմիջականորեն պատրաստում են դպրոցական առարկաների յուրացմանը. և քանի որ այս երկու ծրագրերի միջև կարգի, ինտենսիվության և աստիճանի տարբերություն կա, ապա ինչո՞ւ անգլիական և ամերիկյան դպրոցներին ավելի հարմար զուգակցումներ չմշակվեն:

 

Ուշադիր ուսումնասիրության դեպքում պարզ է դառնում, որ Մոնտեսորիի համակարգի և մանկապարտեզի միջև գլխավոր տարբերությունը հետևյալն է. մինչ Մոնտեսորիի սաները համարյա ամբողջ ժամանակը ծախսում են որոշակի բաներով զբաղվելու վրա` ելնելով անհատական առանձնահատկություններից և անհատապես ղեկավարվելով, մանկապարտեզի սաները սովորաբար զբաղված են խմբային աշխատանքով և երևակայության վրա հիմնված խաղերով:

 

Կարծում ենք, որ երկու համակարգերի խաղաղ համատեղումը այսպիսի բնույթ կունենար. զգացմունքային և մտավոր ֆորմալ դաստիարակության համար նախատեսված առարկաներով աշխատանքը պետք է անհատապես կամ միայն կամավորների խմբով արվի, հնարովի (երևակայության տարրերով) և սոցիալական բնույթի աշխատանքը պետք է ճիշտ խմբերով կատարվի: Այս սկզբունքն առաջարկում ենք միայն որպես մանկապարտեզային տարիքի երեխաների դաստիարակության հնարավոր հիմք. մեծանալով` երեխաները պետք է սովորեն դասարաններում, և այնտեղ, իհարկե, կսովորեն հորինված և սոցիալական միջոցառումներ կատարել ազատ խմբերով (առաջինը, ավելի հաճախ` մենակ): Պետք չէ կարծել, թե մեր առաջարկած սկզբունքը կանոն է, որը բացառություններ չի ենթադրում: Այն պարզապես առաջարկվում է որպես աշխատանքային վարկած, որի արժեքավորությունը փորձով պետք է ստուգվի:

 

Եվ թեև մանկապարտեզի դաստիարակները վաղուց են նկատել, որ ֆրյոբելյան նյութերով խմբային աշխատանքները, հատկապես երկրաչափական վերլուծություն կամ ֆորմալ նկարչություն են պահանջող աշխատանքները շուտ են ձանձրացնում երեխաներին, բայց համարվում է, որ դաստիարակը կարող է այնպես անել, որ երեխայի ուշադրությունը չթուլանա, կամ երեխան չհոգնի, եթե արագ նկատի դրանց առաջին նշանները և անմիջապես դադարեցնի աշխատանքը: Ավագ երեխաների փոքրաթիվ խմբերը նման աշխատանքներն առանց դժվարության և հաճույքով են անում, խմբային պարապմունքների դժվարությունը աննկատ գործոն է, որի ճնշող գործողությունը լավ դաստիարակը հեշտությամբ հաղթահարել: Իսկ փոքր երեխաների դեպքում լիակատար ազատության ռեժիմն է, ըստ երևույթին, լավագույն արդյունքները երաշխավորում, գոնե առարկաների հետ աշխատելիս: Մյուս կողմից` խմբային խաղերն ավելի քիչ են ճնշում և այնքան հոգնեցուցիչ չեն: Գործունեության այդ երկու տեսակների հնարքները փոփոխելը մանկավարժական ծրագրում դրանք համադրելու լավագույն ձևն է, որ լավ արդյունքներ է երաշխավորում:

 

Խոսելով այսպիսի դաստիարակչական ծրագրի մասին` միանգամից մոտենում ենք Մոնտեսորիի համակարգի այն էական հարցին, որը պետք է դիտարկենք մանկապարտեզի նկատմամբ նրա վերաբերմունքից անկախ: Դա հասարակական կողմն է, որին տիկին Մոնտեսորին անդրադարձել է իր առաջին դպրոցի մասին պատմելիս: Քննարկելով տիկին Մոնտեսորիի համակարգի պիտանելիությունը անգլիական և ամերիկյան դպրոցների, հատկապես ամերիկյան ժողովրդական ուսումնարանների և անգլիական նախարարական դպրոցների համար` պետք է հիշենք այն երկու ընդհանուր պայմանների մասին, որոնց առակայությամբ տիկին Մոնտեսորին սկսեց իր գործունեությունը Հռոմում:

 

Նրա սաները համարյա ամբողջ օրը նրա հետ էին, և նա փաստորեն ողջ օրը կարող էր հետևել նրանց կյանքին: Նրանք հիմնականում բանվոր դասակարգի երեխաներ էին: Չենք կարող հույս ունենալ, որ տիկին Մոնտեսորիի ձեռք բերած արդյունքներին կհասնենք, եթե երեխաները միայն առավոտյան երկու–երեք ժամը մեր ղեկավարությամբ լինեն. նաև չենք կարող ակնկալել, որ բացառապես նույն արդյունքները կստացվեն այն երեխաների դեպքում, որոնց ժառանգականությունն ու պայմանները և´ պակաս զգացմունքային են դարձրել, և´ պակաս շարժուն, և´ ազդեցությունների ավելի քիչ տրվող, քան Մոնտեսորիի երեխաները: Մոնտեսորիի նախագիծը գործնականում իրականացնելու ցանկության դեպքում պետք է դիտարկենք նաև տարատեսակները, որոնց անհրաժեշտությունը կարող է բխել սոցիալական պայմանների տարբերությունից: Իրականում այն պայմանները, որոնցում տիկին Մոնտեսորին Հռոմում բացեց իր առաջին դպրոցը, հատուկ են աշխարհի բոլոր մեծ քաղաքներին: Կարդալով նրա պատկերավոր «բացման խոսքը»` դժվար է զսպել այն ցանկությունը, որ մանկան կյանքի կենտրոնը մեծ քաղաքի տներում «ընտանեկան դպրոցը» դառնա: Հասկանալի է, որ ավելի լավ կլիներ, եթե չլինեին բնակելի փեթակների նման տուն-տուփերը, եթե ամեն մի ընտանիք կարողանար իր երեխաներին խաղի և պարապմունքի համար անհրաժեշտ տարածք ու մաքուր օդ տալ:
Իսկ շատ ավելի լավ կլիներ, եթե ծնողները գոնե մի քիչ ծանոթ լինեին երեխայի հոգեբանությանն ու հիգիենային: Բայց քանի որ հազարավոր աղքատ մարդիկ ապրում են մեծ քաղաքների զզվելի բարաքներում, Երեխայի տան սոցիալական խնդիրների վերաբերյալ տիկին Մոնտեսորիի լայնախոհությունը պիտի ողջունենք: Այդ դպրոցներն ինչ նյութ էլ գործածեն, տիկին Մոնտեսորիից պիտի փոխառեն ուսումնական երկարատև օրը, երեխաների նկատմամբ ավելի բազմակողմանի խնամքը, ընտանիքի հետ ավելի սերտ համագործակցությունը և ավելի լայն նպատակները: Հավանաբար այդպիսի դպրոցներում տիկին Մոնտեսորիի աշխատանքի երկու կարևոր գծերը` ազատության սկզբունքը և զգացմունքների դաստիարակության պլանը, ամենաամբողջական և արդյունավետ իրագործումը կունենան: Բայց հենց այս սկզբունքներն են ամենից շատ քննադատություն հարուցում, երբ աչքաթող է արվում առաջին «Մանկան տան» սոցիալական միջավայրը:

 

Մարդաբանական չափումները, լողացնելը, ինքնասպասարկման սովորության ձևավորումը, սննդի մատուցումը, այգեպանությունն ու կենդանիների խնամքը անառարկելիորեն խորհուրդ է տրվում բոլոր դպրոցներին, նույնիսկ նրանց, որտեղ պարապմունքներին երեք ժամ է տրվում, և սաները ճնշված դասերի երեխաներն են. սակայն անհատական ազատությունը և զգացմունքների դաստիարակությունը ավելորդ են համարվում նույնիսկ այն դպրոցների աշխատանքում, որոնց պայմանները մոտ են Սան-Լորենցոյի դպրոցների 12 պայմաններին:

 

Իհարկե, ոչ մի գործող մանկավարժ հախուռն կերպով բոլոր դպրոցների համար լողատաշտեր չի պահանջի, և, հավանաբար, խելամիտ պահպանողականություն կցուցաբերվի դպրոցի հետ համագործակցող ընտանիքներում այժմ հաջողությամբ իրագործվող գործառույթները դպրոցին փոխանցելու հարցում: Ավելի դժվար է բոլոր դպրոցներում Մոնտեսորիի ոգով կարգուկանոնի և զգացմունքների դաստիարակության սկզբունքային պահանջների հետ կապված խնդիրները լուծելը: Արդյո՞ք անհատական ազատությունը մանկավարժական ունիվերսալ սկզբունք է, թե՞դա սկզբունք է, որը պետք է ձևափոխվի առաջին «Մանկան տների» սոցիալական խմբին չպատկանող դպրոցներում: Արդյո՞ք բոլոր երեխաները զգացմունքների դաստիարակության կարիք ունեն, թե՞ միայն անհաջող ժառանգականությամբ կամ ընտանեկան աննպաստ պայմաններով երեխաները: Մոնտեսորիի համակարգի լուրջ ուսումնասիրությունը այս հարցերն անտեսել չի կարող:
1) էկլեկտիկ (հուն. ekiektikos — ընտրող)` հակադիր, անհամատեղելի մոտեցումները առանց որևէ սկզբունքի համատեղող:
Շարունակությունը
Ռուսերենից թարգմանեց՝ Աիդա Պետրոսյանը

 

images (17)

 

Մարիա Մոնտեսորի
Երեխայի տունը
Հարվարդի համալսարանի պրոֆեսոր Հենրի Հոլմսի նախաբանը
Հետաքրքրված անձանց մի ստվար խումբ սպասում է այս հիանալի գրքի հայտնվելուն: Վերջին տարիներին հազիվ թե մանկավարժական որևէ փաստաթուղթ այնքան անհամբերությամբ և այնքան արժանիորեն սպասված լիներ հասարակության լայն խավերի կողմից: Անգլիայում և Ամերիկայում գրքի նկատմամբ հետաքրքրություն են առաջացրել անգլիական «World’s Work» և ամերիկյան «McClnre’s Magazine» ամսագրերի ջերմ համակրանքով լեցուն հոդվածները: Սակայն ավելի վաղ, քան այդ հոդվածներից առաջինը լույս էր տեսել, գրքում նոր ու անչափ կարևոր գաղափարներ տեսնելով` անգլիացի և ամերիկյան որոշ մանկավարժներ զբաղվում էին տիկին Մոնտեսորիի աշխատանքի մանրամասն ուսումնասիրությամբ: Չգիտենք, թե Մոնտեսորիի համակարգի առաջին հանրամատչելի շարադրանքների աննախադեպ հաջողությունները Անգլիային և Ամերիկային ինչ կտան, բայց շատ փորձված մանկավարժների և մասնագետ-գիտնականների հավանությունն արդեն այդ համակարգը երաշխավորում է մանկավարժության ոլորտի աշխատողներին, ովքեր ի վերջո որոշելու են համակարգի արժեքավորությունը, մեկնաբանելու են դրա տեխնիկական կողմը և հարմարեցնելու են անգլիական և ամերիկյան պայմաններին:

 

Իմ այս քննական սեղմ նախաբանը նրանց, ասել է թե ընթերցող ողջ հասարակությանն եմ հասցեագրում: Չափազանցրած չենք լինի, եթե տիկին Մոնտեսորիի աշխատանքը առանձնահատուկ, ամբողջությամբ նորարարական և խորապես արժեքավոր անվանենք: Այն արդեն արժեքավոր է նրանով, որ կնոջ ջանքերի արդյունք է: Իր համակարգված ամբողջականությամբ և գործնական ուղղվածությամբ իսկ յուրահատուկ մանկավարժական համակարգի այլ օրինակ չգիտենք, որը կանացի մտքով և ձեռքով մշակված լիներ: Այն արժեքավոր է նաև որպես կանացի սիրո, սոցիալական խորը հայացքի, գիտական պատրաստվածության, մանկավարժական խնդիրների լարված և երկարատև ուսումնասիրության, իսկ ամենակարևորը` ուսուցչուհու և մանկավարժության գիտակի հարուստ և համարյա աննախադեպ փորձի արդյունք: Տիկին Մոնտեսորիի աշխատանքով` մանկահասակ երեխաների դաստիարակությամբ զբաղվող ոչ մի կին այդ գործի մեջ այդքան բազմազան և հարուստ անձնական ներդրումներ չի արել, որքան նա:

 

Սեփական գործին իր այդ ներդրումները նա արել է խանդավառությամբ և ինքնամոռացությամբ` օրինակ ունենալով թերևս միայն Պեստալոցիին և Ֆրյոբելին, և իր համոզմունքները քարոզում է ակամա ուշադրություն գրավող առաքյալի ոգևորությամբ: Իր մեջ այդքան մարդկային ջանքերի լիցք պարունակող համակարգը չի կարող թերարժեք լինել: Դրա որոշ գծեր ինքնին ապշեցուցիչ են. դա նորմալ երեխաների դաստիարակության մեջ կիրառում է նախապես հետ մնացող երեխաների նկատմամբ կիրառվող մեթոդներ և տեխնոլոգիաներ. դա սանի ազատության բացարձակ պահանջի վրա է հիմնված. դա զգայական, մոտորիկայի և մտավոր որոշակի ունակությունների ամենաիսկական դաստիարակություն է իրականացնում. դա կարդալու, գրելու, հաշվելու նախնական հմտությունների արագ և հեշտ ձեռքբերման է հանգեցնում: Այս ամենը նույնիսկ գրքի ամենամակերեսային ընթերցանությամբ զբաղվողի աչքին է զարնում: Իհարկե, ամբողջ նշվածը մանկավարժական աշխարհում բացարձակ նոր ինչ-որ բան չէ: Տեսության մեջ այդ ամենն արդեն առաջադրվել է. ինչ-որ բաներ շատ կամ քիչ ամբողջական կիրառվել է նաև գործնականում: Այսպես, օրինակ, հանուն ճշմարտության պետք է նշել, որ Վևերլեյի մտավոր հետամնացների Մասաչուսետյան ինստիտուտի գլխավոր տեսուչ դոկտոր Վալտեր Ֆերնալդի կիրառած շատ նյութեր համարյա նույնական են տիկին Մոնտեսորիի նյութերի հետ, և դոկտոր Ֆերնալդը վաղուց էր պնդում, որ այդ մեթոդներն արդյունավետորեն կարելի է կիրառել նաև նորմալ երեխաների դաստիարակության համար: Վերջին ժամանակներս հոգեբանաֆիզիկական տարբեր գործընթացների պաշտոնական դաստիարակությունը հավասարապես բավական հիմնավոր մեկնաբանվել է փորձարարական մանկավարժության շատ մասնագետների, հատկապես Մեյմանի կողմից: Բայց մինչև Մոնտեսորին ոչ ոք ամբոջական համակարգ չէր ստեղծել, որտեղ և նշված բոլոր առանձին տարրերը մեկ օրգանական ամբողջության մեջ համատեղվեին:
Նա և´ տեսականորեն, և´ գործնականում մշակել է այդ համակարգն ու բերել դպրոց: Դա, ինչպես տիկին Մոնտեսորին է հպարտությամբ նշում, իրականում ինչպես իր, այնպես էլ իր մեծ նախորդների տարիների փորձարարական ջանքերի վերջնական արդյունքն է: Սակայն առողջ երեխաների դաստիարակության գործում այդ փորձերի իրականացման պատիվը միայն տիկին Մոնտեսորին է պատկանում: Երկրորդական դետալները, որոնք նա ակնհայտորեն վերցրել է ժամանակակից այլ մանկավարժներից, վերցվել են, որովհետև տեղավորվում են նրա սեփական համակարգի հիմնական կաղապարի մեջ. նա այդ բոլորը միավորել է իր մեթոդի ընդհանուր հայեցակարգի մեջ: Ճիշտ է, այդ համակարգը յուրօրինակ չէ այն առումով, ինչով Ֆրյոբելի համակարգն էր ինքնատիպ, բայց որպես համակարգ` դա կնոջ եզակի ստեղծագործական հանճարի բոլորովին նոր արդյունք է: Եվ որպես այդպիսին` տարրական դաստիարակության հարցեր ուսումնասիրող ոչ մեկը չի կարող դա անտեսել: Ճիշտ է, այդ համակարգը նախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակության բոլոր հարցերը չի լուծում: Հնարավոր է, որ նրա առաջարկած լուծումների մի մասը որոշ չափով կամ բոլորովին սխալ են, մյուսները, ամենայն հավանականությամբ, անգլիական և ամերիկյան դպրոցներին չեն պատվաստվի, բայց բոլորովին պարտադիր չէ` մանկավարժական համակարգը կատարյալ լինի, որպեսզի ուսումնասիրելու, փորձաքննելու, փորձարկելու արժանի լինի:
Տիկին Մոնտեսորին բավականին լայնախոհ է, որ անթերիության հավակնություն ունենա, և չափազանց կրթված է, որ իր եզրակացությունների մանրակրկիտ ուսումնասիրությանն ու խորը փորձաքննությանը դիմադրվի: Նա ոոշակիորեն ասում է, որ իր համակարգը կատարյալ չէ: Գործնականում միանգամայն հավանական ենք համարում, որ մեր դպրոցներն ի վերջո Մոնտեսորիի ծրագրերը կհամատեղեն մանկապարտեզի ինչպես առաջադեմ, այնպես էլ պահպանողական ծրագրերի տարրերի հետ: Չէ՞ որ դպրոցական աշխատանքը միշտ պիտի էկլեկտիկ(1) բնույթ ունենա: Պահանջել ամեն ինչ կամ ոչինչ կամ ընդունել միայն մի համակարգ` նշանակում է գնալ դեպի անխուսափելի պարտություն. հասարակությունը համակարգերով` որպես այդպիսիք, չի հետաքրքրվում, ըստ էության չի հավատում, որ ինչ-որ համակարգ իր մեջ կարողանա բոլոր լավ բաները ներառել: Նաև պետք չէ կասկածել, որ սա է միակ առողջ հայացքը:
Իրատեսներին հակառակ, շարունակելով հավատալ բացարձակ ճշմարտություններին` այնուամենայնիվ, կարող ենք կասկածել դրանց գործնական կիրառման տրամաբանությանը, գոնե որպես դաստիարակության անթերի համակարգ: Բոլոր դեպքերում, իրավունք չունենք ընդունելու մի համակարգ և մերժելու մնացած բոլորը միայն այն պատճառով, որ առաջինը հիմնված է հասկանալի կամ առույգացնող փիլիսոփայության վրա: Անհրաժեշտ է նաև իրատեսական չափանիշներ ավելացնել, և ամենայն խստությամբ: Ամենաճիշտ ճանապարհը տարբեր կոմբինացիաներ փորձարկելն է, դրանց արդյունքները դիտարկելն ու արձանագրելը, դրանք համեմատելը, զգուշորեն նոր փորձարարության անցնելը:
Այս ընթացակարգը ցանկալի է կիրառել դաստիարակության յուրաքանչյուր փուլում և յուրաքանչյուր աստիճանում, հատկապես վաղ շրջանում. այստեղ ամենաքիչն է փորձարկված, և ավելի դժվար է: Անկասկած, այդքան արմատական, այդքան հստակ գծագրված, այդքան հանգամանորեն զարգացած համակարգը նախադպրոցական դաստիարակության մեթոդների համեմատական ուսումնասիրության բացառիկ կարևոր նոր նյութ է տալիս: Չընդունելով այս համակարգի բոլոր դետալները, վերապահությամբ վերաբերվելով անգամ դրա հիմնական սկզբունքներին` այնուամենայնիվ ընդունում ենք դրա հսկայական և անմիջական արժեքավորությունը: Եթե նախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակությունն ընդհանրապես արժանի է ուսումնասիրության, ապա դրանով հետաքրքրվող դաստիարակը պետք է սկզբունքային տարբերություն դնի Մոնտեսորիի ծրագրի և մյուս ծրագրերի միջև և տարբեր համակարգերի և դրանց հնարավոր համադրումների արդյունքները մանրամասն ստուգի: Սույն նախաբանը Մոնտեսորիի գործիքների տնային կիրառմանը վերաբերող այդպիսի մի համակցության է վերաբերում. սակայն նախ ժամանակակից մանկապարտեզի երկու տեսակների համեմատությամբ Մոնտեսորիի համակարգի ամենացայտուն առանձնահատկությունը նշենք: Շատ արագ աչքի են ընկնում մի քանի սկզբունքային նմանություններ:
Տիկին Մոնտեսորիի` վաղ մանկությանը վերաբերող հայացքները, թեև ընդհանուր առմամբ ավելի արմատական են համարվում, որոշ հարաբերություններում նույնական են պարոն Ֆրյոբելի պատկերացումների հետ: Ակտիվ լինելու, շրջակա միաջավայրն ուսումնասիրելու և հարցասիրության և ստեղծագործական բոլոր ձևերով իր ներքին ուժերը զարգացնելու երեխայի իրավունքը երկուսն էլ ընդունում են: Դաստիարակությունը պետք է ուղղորդի երեխայի գործունեությունը, սակայն չճնշի նրան: Միջավայրը մարդու ուժը չի ստեղծում, այլ միայն նպատակ ու նյութ է տալիս, ուղղորդում է, կամ, ամենաշատը, խթանում. մանկավարժի խնդիրն ավելի շուտ սնունդ տալն է ու համագործակցելը, դիտարկելը, խրախուսելը, ղեկավարելը, բացահայտելը, և ոչ թե խառնվելը, վերագրելը կամ սահմանափակելը: Սա ամերիկացի ուսուցիչների և մանկապարտեզի ղեկավարների մեծ մասին վաղուց հայտնի սկզբունք է. դրա նոր պերճախոս շարադրանքը ժամանակակից տեսանկյունից նրանք միայն ողջունել կարող են: Իսկ ինչ վերաբերում է այդ սկզբունքի գործնական կիրառմանը, ապա տիկին Մոնտեսորին իր մանկապարտեզի հետ վճռականորեն գնում է նոր ճանապարհով:

 

«Տնօրեն» Մոնտեսորին չի պարապում երեխաների խմբերի հետ` պահանջելով, որ խմբի բոլոր անդամները միաժամանակ նույն աշխատանքը կատարեն: Մոնտեսորիի սանն զբաղվում է ինչով ուզում է, քանի դեռ դրանով ինչ-որ բանի կամ մեկին չի վնասում: Մոնտեսորին և Ֆրյոբելը հավասարապես կողմ են զգացմունքների դաստիարակությանը, բայց Մոնտեսորիի համակարգում այդ դաստիարակության պլանը և´ ավելի մշակված է, և´ ավելի անմիջական, քան Ֆրյոբելի մոտ: Սեգենովյան գործիքների հիման վրա նա զգացմունքների ձևական մարզման գիտական մեծ համակարգ է մշակել: Ֆրյոբելը մշակել է երեխաների ստեղծական գործունեությունը խթանող մի շարք առարկաներ, սակայն դրանք սենսորային ճանաչողական ունակությունների դաստիարակմանն այնքան էլ պիտանի չեն: Մոնտեսորիի նյութը Պեստալոցիի հիմնական պատգամի իրականացնումն է, որը մանրակրկտորեն փոձում էր ներդնել իր մշակած ամբողջական համակարգում: Այդ նյութը հատ-հատ ամեն մի զգացմունքին վերաբերող կրկնվող վարժությունների միջոցով աստիճանաբար զարգացնում է երեխայի մտավոր ունակությունները և տարբերելու, համեմատելու и տիպային առարկաները գործածելու հմտություններն է զարգացնում: Մանկապարտեզի համակարգում, հատկապես նրա «ազատական» ուղղվածություն ունեցող տարբերակում, զգացմունքների դաստիարակությունն ուղեկցվում է կառուցողական գործունեությամբ և երևակայության աշխատանքով, որի ընթացքում ավելի կարևոր նպատակներ են հետապնդում, քան պատկերների կամ գույների պարզ դասավորումն է: Նույնիսկ մանկապարտեզի ամենասովորական աշխատանքի ժամանակ երեխաները «նկարներ են նկարում» և պետք է բացատրեն` դրանք ինչի են նման` «աստղի», «ծաղիկի», «օդապարուկի»: Ինչ վերաբերում է երեխայի ֆիզիկական դաստիարակությանը, ապա այս կետում երկու համակարգերի սկզբունքները համարյա համընկնում են. երկուսն էլ պնդում են մարմնի գործունեության ազատ զարգացման անհրաժեշտությունը, ռիթմիկ վարժությունների և մկանների գործողությունները կառավարելու կարողության անհրաժեշտությունը. սակայն եթե մակապարտեզը հորինված կամ սոցիալական բնույթի խմբային խաղերի միջոցով է ձգտում դրան հասնել, ապա տիկին Մոնտեսորին ծանրության կենտրոնը տեղափոխում է առանձին ֆիզիկական գործառույթների ուղղակի դաստիարակմանն ուղղված հատուկ վարժությունների վրա: Սակայն մյուս կողմից, երկու համակարգերի սկզբունքային ամբողջ նմանությամբ հանդերձ, Մոնտեսորիի համակարգը գործնակում ավելի պակաս ձևական է, քան կարելի է կարծել: Այս տեսանկյունից սկզբունքորեն կարևոր է երեխան սոցիալական դաստիարակության պահանջը նշելը: «Պահապանողական» մանկապարտեզում այդ դաստիարակությունը հիմնականում խմբային խաղերի միջոցով է իրագործվում: Դրանք հիմնականում երևակայական, երբեմն խորհրդանշական բնույթ ունեն. երեխաները հողագործ, ջրաղացպան, կոշկակար, հայրիկ ու մայրիկ, թռչուններ,կենդանիներ, ասպետ ու զինվոր են խաղում. նրանք երգում են, յուրօրինակ ներկայացում խաղում, ինչպես օրինակ` «աղավնիների քեֆը», «խոտհունձ» և այլն: Այդ դպրոցներում ստացած հասարակական դաստիարակությունը ձևական է այն իմաստով, որ երեխաները, ի տարբերություն Մոնտեսորիի սաների, «իրական» հասարակական գործունեության չեն մասնակցում, ինչպես, ասենք, ճաշ մատուցելը, սենյակը մաքրելը, կենդանիների խնամքը, խաղային տնակներ կառուցելը կամ այգի մշակելը:

 

Չմոռանանք, որ ամենապահպանողական մանկապարտեզն անգամ սկզբունքորեն բոլորովին չի բացառում այդ տեսակի «իսկական» գործունեությունը, սակայն երեքժամյա ուսումնական օրվա ընթացքում շատ բան անել չի հասցնում: Ավելի շատ բան են անում հատկապես Եվրոպայում ազատական մանկապարտեզները, որտեղ ուսումնական օրն ավելի երկար է: Մյուս կողմից` Մոնտեսորիի համակարգը չի բացառում երևակայությունը զարգացնող խաղերը: Սակայն ոչ միայն հասարական, այլև գեղագիտական, գաղափարական և նույնիսկ կրոնական դաստիարակության նկատմամբ խորապես հետաքրքրվելով հանդերձ` տիկին Մոնտեսորին բացասաբար և վերապահությամբ է արտահայտվում «խաղերի և հիմար հեքիաթների» մասին, ինչը վկայում է, որ նա ծանոթ չէ ամերիկյան մանկապարտեզների` այդ օժանդակությունից օգտվելու հրաշալի արվեստին: (Ճիշտ է, ամերիկյան մանկապարտեզը «հիմար հեքիաթների» չի դիմում, բայց դե հեքիաթներ պատմում է, և շատ էլ արդյունավետ:)
Տիկին Մոնտեսորիի ծրագիրը ինչպես ընդհանրապես դպրոցի կյանք, այնպես էլ այնպես էլ իր սաների ձեռքի աշխատանքի մեջ հասարակական շատ տարրեր է ներմուծում. մանկապարտեզը երեխայի հասարակական գիտակցության սահմանները մեծացնում է երևակայության աշխատանքի միջոցով: Մոնտեսորիի երեխաների խմբավորումն ազատ է և ոչնչով պայմանավորված չէ. մանակապարտեզներում երեխաների խմբավորումները հաճախ ձևական և պարտադրված բնույթ են կրում: Մոնտեսորիի համակարգը միայն մի կետում է համընկնում պահպանողական և ոչ թե ազատական մանկապարտեզի հետ` ուղղակի նախապատրաստում է դպրոցական ծրագրի յուրացումանը: Անվիճելի է, որ տիկին Մոնտեսորին երեխաներին տառերը սովորեցնելու անսովոր հաջող ձև, ընթերցանության մեջ ներգրավելու միանգամայն հաջող եղանակ և թվերով գործողությունների համար աննման նյութ է գտել: Իհարկե, մանկապարտեզի երկու տիպերն էլ զարգացնում են երեխայի ինքնարտահայտման ընդհանուր կարողությունը. մանկապարտեզի աշխատանքը հարստացնում է երեխայի հասկացությունների պաշարը, արթնացնում և ուղղորդում է նրա երևակայությունը, հարստացնում է նրա բառապաշարը և վարժեցնում այն հմտորեն գործածելուն: Լավ մանկապարտեզում երեխաները պատմություն են լսում ու կրկնում, պատմում սեփական զգացումների մասին, երգում, ոտանավոր արտասանում, և այդ ամենն արվում է համակրաբար տրամադրված ունկնդիրների խմբում, որն ավելի է խթանում և ուղղորդում արտաքին դրսևորումները, քան ընտանեկան միջավայրը:
Բայց նույնիսկ պահպանողական մանկապարտեզը երեխաներին գրել-կարդալ չի սովորեցնում: Թվաբանության մասով նա շատ բան է անում. և հարց է` այս ոլորտում տիկին Մոնտեսորիի համակարգից արդյո՞ք առաջադեմ չէ: Ֆրյոբելի նյութերը հրաշալիորեն ցուցադրում են ամբողջի և մասի հասկացությունները` երեխաներին մղելով մասերից ամբողջ, ամբողջից մասեր ստանալու վարժությունների: Թվի մասին այդ ըմբռնումը առնվազն նույնքան կարևոր է, ինչքան և հաշվի ժամանակ երեխաների մեջ ձևավորվող այն ըմռնումը, որին Մոնտեսորիի «Երկար աստիճանը» այնքան հրաշալի նյութ է տալիս: Ֆրյոբելի նյութը միանգամայն հարմար է համրանքի համար, իսկ Մոնտեսորիի նյութը որոշ չափով հանգեցնում է բազմապատկման և բաժանման: Քանի որ խոսքը թվաբանությանն է վերաբերում, ապա նյութի այս երկու տեսակների համատեղումը և´ հնարավոր է, և´ ցանկալի: Ազատական մանկապարտեզը, մաթեմատիկական նպատակներով նյութերից և պարապմունքներից հրաժարվելով, չեն էլ փորձում իրենց սաներին անմիջականորեն նախապատրաստել դպրոցական առարկաների յուրացմանը:
Այսպիսով` մանկապարտեզի համեմատությամբ Մոնտեսորիի համակարգը հետևյալ հետաքրքիր տարբերություններն ունի.
• նա անսահման ազատության արմատական սկիզբ է դնում.
• նրա նյութերն ուղղված են զգացմունքների ուղղակի և ֆորմալ դաստիարակությանը.
• նա երեխայի զուտ ֆիզիկական զարգացումը հեշտացնող գործիքներ է ներմուծում.
• սոցիալական զարգացումն իրականացվում է անմիջական և իրական սոցիալական պարտավորություններով.
• և վերջապես, նա դպրոցական առարկաների յուրացման անմիջական նախապատրաստում է տալիս:
Մյուս կողմից` մանկապարտեզը ոչ այն է հեղինակության ճնշմամբ, բայց և ոչ առանց դրա, երբ մյուս միջոցներն անզոր են, երեխաներին խթանող խմբային պարապմունքներ է իրակացնում. նախապես երեխաների ստեղծագործական փորձերի համար նախատեսված նրա նյութերը նպաստում են մաթեմատիկական վերլուծությանը և նկարչությանը, բացի դրանից` մանկապարտեզի պարապմունքները երևակայությանն են սնունդ տալիս:

 

Սակայն անհրաժեշտ է նշել մի հանգամանք` երկու համակարգերը քննարկվող այս հարաբերություններում ամբողջովին միանգամայն անհամատեղելի չեն: Մանկապարտեզների շատ պարապմունքներ ամբողջովին ազատ են, իսկ «Երեխաների տներում» ամբողջովին վերացված չէ թելադրանքը, դա է վկայում դրանց «Օրակարգը»: Մանկապարտեզի աշխատանքը ներառում է նաև զգացմունքների անմիջական դաստիարակում, իսկ Մոնտեսորին թույլատրելի է համարում, օրինակ, նկարչության և կառուցման ժամանակ ֆրյոբելյան աղյուսիկների կիրառումը, մանկապարտեզների աշխատանքը ներառում է զուտ մկանային շատ վարժություններ, իսկ տիկին Մնտեսորին իր մոտ մանկապարտեզներին հատուկ մի շարք խաղեր է ներդրել, մանկապարտեզն ընդունում է այգեգործությունը, կենդանիների խնամքը, շինության կահավորումը և տնտեսական զբաղմունքները, իսկ Մոնտեսորիի համակարգը թույլատրելի է համարում երևակայության տարրեր պարունակող որոշ սոցիալ-դերային խաղեր, երկու համակարգերն էլ (բայց ոչ ազատական մանկապարտեզները) անմիջականորեն պատրաստում են դպրոցական առարկաների յուրացմանը. և քանի որ այս երկու ծրագրերի միջև կարգի, ինտենսիվության և աստիճանի տարբերություն կա, ապա ինչո՞ւ անգլիական և ամերիկյան դպրոցներին ավելի հարմար զուգակցումներ չմշակվեն:

 

Ուշադիր ուսումնասիրության դեպքում պարզ է դառնում, որ Մոնտեսորիի համակարգի և մանկապարտեզի միջև գլխավոր տարբերությունը հետևյալն է. մինչ Մոնտեսորիի սաները համարյա ամբողջ ժամանակը ծախսում են որոշակի բաներով զբաղվելու վրա` ելնելով անհատական առանձնահատկություններից և անհատապես ղեկավարվելով, մանկապարտեզի սաները սովորաբար զբաղված են խմբային աշխատանքով և երևակայության վրա հիմնված խաղերով:

 

Կարծում ենք, որ երկու համակարգերի խաղաղ համատեղումը այսպիսի բնույթ կունենար. զգացմունքային և մտավոր ֆորմալ դաստիարակության համար նախատեսված առարկաներով աշխատանքը պետք է անհատապես կամ միայն կամավորների խմբով արվի, հնարովի (երևակայության տարրերով) և սոցիալական բնույթի աշխատանքը պետք է ճիշտ խմբերով կատարվի: Այս սկզբունքն առաջարկում ենք միայն որպես մանկապարտեզային տարիքի երեխաների դաստիարակության հնարավոր հիմք. մեծանալով` երեխաները պետք է սովորեն դասարաններում, և այնտեղ, իհարկե, կսովորեն հորինված և սոցիալական միջոցառումներ կատարել ազատ խմբերով (առաջինը, ավելի հաճախ` մենակ): Պետք չէ կարծել, թե մեր առաջարկած սկզբունքը կանոն է, որը բացառություններ չի ենթադրում: Այն պարզապես առաջարկվում է որպես աշխատանքային վարկած, որի արժեքավորությունը փորձով պետք է ստուգվի:

 

Եվ թեև մանկապարտեզի դաստիարակները վաղուց են նկատել, որ ֆրյոբելյան նյութերով խմբային աշխատանքները, հատկապես երկրաչափական վերլուծություն կամ ֆորմալ նկարչություն են պահանջող աշխատանքները շուտ են ձանձրացնում երեխաներին, բայց համարվում է, որ դաստիարակը կարող է այնպես անել, որ երեխայի ուշադրությունը չթուլանա, կամ երեխան չհոգնի, եթե արագ նկատի դրանց առաջին նշանները և անմիջապես դադարեցնի աշխատանքը: Ավագ երեխաների փոքրաթիվ խմբերը նման աշխատանքներն առանց դժվարության և հաճույքով են անում, խմբային պարապմունքների դժվարությունը աննկատ գործոն է, որի ճնշող գործողությունը լավ դաստիարակը հեշտությամբ հաղթահարել: Իսկ փոքր երեխաների դեպքում լիակատար ազատության ռեժիմն է, ըստ երևույթին, լավագույն արդյունքները երաշխավորում, գոնե առարկաների հետ աշխատելիս: Մյուս կողմից` խմբային խաղերն ավելի քիչ են ճնշում և այնքան հոգնեցուցիչ չեն: Գործունեության այդ երկու տեսակների հնարքները փոփոխելը մանկավարժական ծրագրում դրանք համադրելու լավագույն ձևն է, որ լավ արդյունքներ է երաշխավորում:

 

Խոսելով այսպիսի դաստիարակչական ծրագրի մասին` միանգամից մոտենում ենք Մոնտեսորիի համակարգի այն էական հարցին, որը պետք է դիտարկենք մանկապարտեզի նկատմամբ նրա վերաբերմունքից անկախ: Դա հասարակական կողմն է, որին տիկին Մոնտեսորին անդրադարձել է իր առաջին դպրոցի մասին պատմելիս: Քննարկելով տիկին Մոնտեսորիի համակարգի պիտանելիությունը անգլիական և ամերիկյան դպրոցների, հատկապես ամերիկյան ժողովրդական ուսումնարանների և անգլիական նախարարական դպրոցների համար` պետք է հիշենք այն երկու ընդհանուր պայմանների մասին, որոնց առակայությամբ տիկին Մոնտեսորին սկսեց իր գործունեությունը Հռոմում:

 

Նրա սաները համարյա ամբողջ օրը նրա հետ էին, և նա փաստորեն ողջ օրը կարող էր հետևել նրանց կյանքին: Նրանք հիմնականում բանվոր դասակարգի երեխաներ էին: Չենք կարող հույս ունենալ, որ տիկին Մոնտեսորիի ձեռք բերած արդյունքներին կհասնենք, եթե երեխաները միայն առավոտյան երկու–երեք ժամը մեր ղեկավարությամբ լինեն. նաև չենք կարող ակնկալել, որ բացառապես նույն արդյունքները կստացվեն այն երեխաների դեպքում, որոնց ժառանգականությունն ու պայմանները և´ պակաս զգացմունքային են դարձրել, և´ պակաս շարժուն, և´ ազդեցությունների ավելի քիչ տրվող, քան Մոնտեսորիի երեխաները: Մոնտեսորիի նախագիծը գործնականում իրականացնելու ցանկության դեպքում պետք է դիտարկենք նաև տարատեսակները, որոնց անհրաժեշտությունը կարող է բխել սոցիալական պայմանների տարբերությունից: Իրականում այն պայմանները, որոնցում տիկին Մոնտեսորին Հռոմում բացեց իր առաջին դպրոցը, հատուկ են աշխարհի բոլոր մեծ քաղաքներին: Կարդալով նրա պատկերավոր «բացման խոսքը»` դժվար է զսպել այն ցանկությունը, որ մանկան կյանքի կենտրոնը մեծ քաղաքի տներում «ընտանեկան դպրոցը» դառնա: Հասկանալի է, որ ավելի լավ կլիներ, եթե չլինեին բնակելի փեթակների նման տուն-տուփերը, եթե ամեն մի ընտանիք կարողանար իր երեխաներին խաղի և պարապմունքի համար անհրաժեշտ տարածք ու մաքուր օդ տալ:
Իսկ շատ ավելի լավ կլիներ, եթե ծնողները գոնե մի քիչ ծանոթ լինեին երեխայի հոգեբանությանն ու հիգիենային: Բայց քանի որ հազարավոր աղքատ մարդիկ ապրում են մեծ քաղաքների զզվելի բարաքներում, Երեխայի տան սոցիալական խնդիրների վերաբերյալ տիկին Մոնտեսորիի լայնախոհությունը պիտի ողջունենք: Այդ դպրոցներն ինչ նյութ էլ գործածեն, տիկին Մոնտեսորիից պիտի փոխառեն ուսումնական երկարատև օրը, երեխաների նկատմամբ ավելի բազմակողմանի խնամքը, ընտանիքի հետ ավելի սերտ համագործակցությունը և ավելի լայն նպատակները: Հավանաբար այդպիսի դպրոցներում տիկին Մոնտեսորիի աշխատանքի երկու կարևոր գծերը` ազատության սկզբունքը և զգացմունքների դաստիարակության պլանը, ամենաամբողջական և արդյունավետ իրագործումը կունենան: Բայց հենց այս սկզբունքներն են ամենից շատ քննադատություն հարուցում, երբ աչքաթող է արվում առաջին «Մանկան տան» սոցիալական միջավայրը:

 

Մարդաբանական չափումները, լողացնելը, ինքնասպասարկման սովորության ձևավորումը, սննդի մատուցումը, այգեպանությունն ու կենդանիների խնամքը անառարկելիորեն խորհուրդ է տրվում բոլոր դպրոցներին, նույնիսկ նրանց, որտեղ պարապմունքներին երեք ժամ է տրվում, և սաները ճնշված դասերի երեխաներն են. սակայն անհատական ազատությունը և զգացմունքների դաստիարակությունը ավելորդ են համարվում նույնիսկ այն դպրոցների աշխատանքում, որոնց պայմանները մոտ են Սան-Լորենցոյի դպրոցների 12 պայմաններին:

 

Իհարկե, ոչ մի գործող մանկավարժ հախուռն կերպով բոլոր դպրոցների համար լողատաշտեր չի պահանջի, և, հավանաբար, խելամիտ պահպանողականություն կցուցաբերվի դպրոցի հետ համագործակցող ընտանիքներում այժմ հաջողությամբ իրագործվող գործառույթները դպրոցին փոխանցելու հարցում: Ավելի դժվար է բոլոր դպրոցներում Մոնտեսորիի ոգով կարգուկանոնի և զգացմունքների դաստիարակության սկզբունքային պահանջների հետ կապված խնդիրները լուծելը: Արդյո՞ք անհատական ազատությունը մանկավարժական ունիվերսալ սկզբունք է, թե՞դա սկզբունք է, որը պետք է ձևափոխվի առաջին «Մանկան տների» սոցիալական խմբին չպատկանող դպրոցներում: Արդյո՞ք բոլոր երեխաները զգացմունքների դաստիարակության կարիք ունեն, թե՞ միայն անհաջող ժառանգականությամբ կամ ընտանեկան աննպաստ պայմաններով երեխաները: Մոնտեսորիի համակարգի լուրջ ուսումնասիրությունը այս հարցերն անտեսել չի կարող:
1) էկլեկտիկ (հուն. ekiektikos — ընտրող)` հակադիր, անհամատեղելի մոտեցումները առանց որևէ սկզբունքի համատեղող:
Շարունակությունը

 

images (17)

 

Մարիա Մոնտեսորի
Երեխայի տունը
Ձևերի տարբերակման իմացություն և տեսողական-շփման-մկանային ընկալումները

 

1. Դիդակտիկ նյութ: Երկրաչափական հարթ փայտե ներդիրներ: Այդ ներդիրերի գաղափարն առաջինը Իտարն է արտահայտել, հետագայում դրանք օգտագործել է նաև Սեգենը:

 

Հետ մնացող երեխաների դպրոցում այդ ներդիրները վարպետորեն կիրառում էի այնպես, ինչպես իմ հանրահայտ նախորդները: Ես վերցրել էի փայտե երկու մեծ տախտակ. ներքևինը ամբողջական էր, վերևինը տարբեր երկրաչափական պատկերների էր բաժանված: Խաղն այն էր, որ համապատասխան բնիկի մեջ փայտե ֆիգուր էր դրվում պղնձե ձողիկի միջոցով, որն օգնում էր այն հեշտությամբ հանել բնիկից:
Սեգենը օգտագործում էր տարբեր գույների աստղ, ուղղանկյուն, քառակուսի, եռանկյունի և շրջան. գույներն ու ձևերը միացնում էին, որն էլ հնարավորություն էր տալիս տարբերելու թե´ մեկը, թե´ մյուսը: Հետ մնացող երեխաների դպրոցում ես զարգացրի այդ խաղը. մի հավաքածուն նախատեսված էր գույները տարբերակելու համար, մյուսը` ձևերը:

 

Գույները սովորելու համար նախատեսված բոլոր ներդիրները շրջաններ էին, ձևերը ուսումնասիրելու բոլոր ներդիրները կապույտ էին ներկված: Տարբեր գույնի և ձևի բազմաթիվ ներդիրներ ունեի: Նյութը շատ թանկ արժեր (հատկապես ներկվածը) և շատ դժվարաշարժ էր:

 

Նորմալ երեխաների հետ իրականացվող նորագույն փորձերի ժամանակ բազմաթիվ փորձարկումներից հետո երկրաչափական հարթ ներդիրները վերջնականապես բացառեցի` որպես գույների ուսուցման միջոց. այդ նյութը սխալները հսկելու հնարավորություն չէր տալիս, և երեխայի խնդիրը մնում էր իր դիմաց դրված ֆիգուրը փակելը:

 

Երկրաչափական պատկերներով ներդիրները պահպանել եմ, բայց դրանց նոր, յորահատուկ բնույթ եմ տվել: Նոր ձևերը, որոնցով հիմա պատրաստվում են, որոշվել են է Հռոմի Սբ. Միքայել ուղղիչ հաստատության արհեստի հիանալի դպրոցի ազդեցության ներքո: Այստեղ ես տեսա երկրաչափական պատկերների փայտե ֆիգուրներ, որոնք կարելի է համապատասխան բնիկի մեջ կամ համապատասխան պատկերի վրա դնել:

 

Այս նյութերի նպատակը երկրաչափական մարմինների ճշգրիտ վերարտադրումն է, ինչպես չափսերի, այնպես էլ ձևի առումով. շրջանակը աշխատանքի ճշգրտությունը հսկելու հնարավորություն էր տալիս:
Սա ինձ հանգեցրեց իմ երկրաչափական պատկերներով ներդիրներում փոփոխություն մտցնելու մտքին. 30×20սմ հիմքով ուղղանկյուն արկղ պատվիրեցի: Արկղի հատակը մուգ-կապույտ ներկեցի, շրջանկի բրձրությունը 6մմ արեցի, լայնությունը` 2սմ: Ստացվեց շատ ցածրիկ արկղ, որը փակվում էր հետևյալ կափարիչով` 2 սմ հաստության մի երկայնակի և երկու լայնակի փայտիկներ խաչաձև դրվում են իրար վրա և ստացվում է 6 հավասար քառակուսի: Յուրաքանչյուրի մեջ դրվում է 6մմ հաստությամբ սկավառակ, որի վրա կտրվածք է արված երկրաչափական մարմնի համար: Ամբողջ հավաքածուն կազմված էր շրջանակից, կափարիչից, որ ամուր դրվում է նրա վրա, և ամբողջ շրջանակը հնարավոր է ազատորեն պտտել:

 

Ամբողջ առավելությունն այն է, որ հնարավոր է տարբեր երկրաչափական համակցություններ ստանալ, կարելի է սկավառակները փոխել և տնօրենի ցանկությամբ տարբեր ձևեր համակցել: Ամեն ինչ բաց կապույտ էմալով է ներկված, իսկ երկրաչափական ներդիրները` մուգ կապույտ` ինչպես շրջանակի հատակը:

 

Եվս չորս բաց երկնագույն ներդիրներ պատվիրեցի, որի շնորհիվ հնարավոր դարձավ հավաքել միայն մեկ, երկու, երեք, չորս, հինգ կամ վեց երկրաչափական պատկերներ: Նախ պետք է ցուցադրել միայն երկու կամ երեք պատկեր, որոնք ձևով իրարից խիստ տարբերվում են (օրինակ` շրջան և քառակուսի, կամ շրջան, քառակուսի և հավասարակողմ եռանկյունի): Դրանով նյութը բավականին պարզեցվում է, միաժամանակ բազմապատկվում են և’ նյութը, և’ կոմբինացիաների թիվը:

 

Ես ստեղծեցի նաև վեց բաժնից բաղկացած արկղ: Արկղի դիմացի կողմը կարելի է իջեցնել, երբ այն վեր է բարձրացրած, և բաժինը պահարանի դարակի նման դուրս է քաշվում: Յուրաքանչյուր շարժական արկղ իր մեջ վեց շրջանակ է պարունակում` իր ներդիրներով: Առաջին արկղում պահվում է փայտե չորս սովորական քառակուսի և երկու շրջանակ. մեկը` զուգահեռանիստ, մյուսը` սեղան:
Երկրորդ արկղի հավաքածուն կազմված է քառակուսուց և հինգ ուղղանկյուններից, որոնք երկարությունը նույն է, լայնությունը` տարբեր: Երրորդ արկղում տեղավորված են չորս շրջաններ, որոնց տրամագիծը գնալով փոքրանում է: Չորրորդ արկղում վեց եռանկյունիներ են, իսկ հինգերորդում` վեց բազմանկյուններ` հնգանկյունից մինչև տասնանկյուն: Վեցերորդ արկղում կոր պատկերներ են (էլիպս, օվալ և այլն) և ծաղկի տեսքով մի պատկեր, որ կազմված է չորս հատվող աղեղներից:

 

Այս նյութին կցվում են 10 սմ կողմով սպիտակ քառակուսի քարտեր: Առաջին խմբի քարտերին փակցված են կապույտ գույնի երկրաչափական այնպիսի պատկերներ, որոնք կան հավաքածուի մեջ: Երկրորդ խմբի քարտրի վրա նույն պատկերների կապույտ եզրագծերն են` 1սմ լայնությամբ: Քարտերի երրորդ խմբի վրա ձևով և մեծությամբ նույն պատկերներն են` սև գծով ուրվագծված:
Ստացվում է այսպիսի դիդակտիկ նյութ` երկրաչափական պատկերների հավաքածուով արկղ, շարժական արկղերով պահարան, որոնք երկրաչափական պատկերներով ներդիրներ ունեն, և քարտերի երեք հավաքածու:

 

Ներդիրներով վարժություն: Վարժության էությունը այն է, որ երեխային արկղ է տրվում, որի վրա ըստ մեր ցանկության` երկրաչափական պատկերներ են դասավորված: Մենք հանում ենք դրանց ներդիրները, խառը լցնում սեղանին և երեխային առաջարկում ենք դրանք դասավորել համապատասխան տեղերում:
Այդ խաղին կարող են մասնակցել նույնիսկ փոքրիկները, և այն երկար ժամանակ կհետաքրքրի նրանց, թեև ոչ այնքան, որքան գլխիկներով խաղը: Ես, օրինակ, չեմ տեսել, որ երեխան հինգ-վեց անգամից ավելի անընդմեջ անի այս վարժությունը:

 

Բանն այն է, որ երեխան սրա վրա շատ է էներգիա ծախսում: Նա պետք է ճանաչի երկրաչափական մարմնի տեսքը և ուշադիր դիտի այն:
Սկզբում երեխաները հաճախ էին սխալվում: Օրինակ` փորձում էին եռանկյունին տեղավորել սեղանի կամ ուղղանկյան փոսիկի մեջ: Կամ էլ` վերցնելով ուղղանկյունը` գլխի էին ընկնում, թե այն որ փոսիկի մեջ պիտի դրվի, բայց դիրքով հակառակ էին դնում` երկարությունը լայնության փոխարեն. միայն մի քանի փորձից հետո էր հաջողվում մարմինը ճիշտ տեղավորել: Երեխաները երեք-չորս դասից հետո էին կարողանում հեշտությամբ ճանաչել երկրաչափական պատկերները և դրանք արագ տեղավորել իրենց տեղերում:

 

Հենց այս պահից էլ պետք է օգտվել և երեխաներին ծանոթացնել ձևերի մեթոդական «դիտարկմանը»: Մենք շրջանակում փոխում ենք պատկերները և հակադրվող պատկերներից անցնում ենք ձևով իրար ավելի նման պատկերների: Երեխայի համար վարժությունն ավելի հեշտ է դառնում, և նա սովորում է առանց որևէ սխալի ներդիրները իրենց ճիշտ տեղերը դնել: Այս վարժության սկզբնական փուլը շարունակվում է, քանի դեռ երեխան ստիպված է լինում «խիստ հակառակ» պատկերները տեղավորելու բազմաթիվ փորձեր անել: Դրանց իմացությունը մեծ չափով հեշտացնում է տեսողական զգացողության համատեղումը շփումամկանային ընկալման հետ: Ես երեխաներին ստիպում էի աջ ձեռքի ցուցամատով շոշափել առարկայի եզրագիծը, հետո` փոսիկի եզրագիծը, որի մեջ դրվում է ներդիրը: Մենք հասնում ենք նրան, որ դա երեխայի համար սովորություն է դառնում: Դրան հասնելը դժվար բան չէ, որովհետև բոլոր երեխաներն էլ սիրում են ամեն ինչին ձեռք տալ:
Հետ մնացող երեխաների հետ աշխատելիս առիթ ունեցա համոզվելու, որ զգայական հիշողության տարբեր ձևերից ամենաարագը զարգանում է նրանց մկանային զգացողությունների հիշողությունը: Իրոք, շատ երեխաներ, որ դեռ չէին սովորել առարկան ճանաչել տեսողական հիշողությամբ, կարողանում էին այն ճանաչել շոշափելով, այսինքն` հաշվի էին առնում նրա շրջագծով կատարված շարժումը: Դա վերաբերում է նաև նորմալ երեխաների շատ մեծ մասին: Դժվարանալով ներդիրը ճիշտ տեղավորել` նրանք շուռումուռ են տալիս առարկան, համառորեն փորձում տեղավորել այն բնիկի մեջ, բայց հենց նրանք շոշափում են առարկայի և բնիկի եզրագծերը, ֆիգուրը անմիջապես տեղն են դնում:

 

Անկասկած, մկանային-շոշափողական զգացողությունը տեսողական զգացողության հետ համատեղ շատ հեշտացնում է ձևի ընկալումը և այն ամրացնում հիշողության մեջ:

 

Այս, ինչպես և մյուս ներդիրներով վարժությունների դեպքում ստուգումը բացարձակ է, մարմինը կարող է տեղավորվել միայն համապատասխան փոսիկի մեջ: Դա երեխային հնարավորություն է տալիս ինքնուրույն աշխատելու, և ձևի տեսողական ընկալման ժամանակ սենսորային ինքնադաստիարակման մի շարք վարժություններ է կատարել:

 

Ռուսերենից թարգմանեց Աիդա Պետրոսյանը
Դպիր 33

 

Երեխայի տունը
Սկիզբը

 

Քարտերով վարժություն երեք շարքով

 

Առաջին շարք: Երեխային քարտեր ենք տալիս, որոնց վրա երկարչափական պատկերներ են փակցված, հետո տալիս ենք դրանց համապատասխանող փայտե երկրաչափական մարմիններ: Այնուհետև փայտե մարմինները խառնում ենք: Երեխան քարտերը մի գծով շարում է իր սեղանին (դա նրան շատ է հետաքրքրում), յուրաքանչյուրի վրա դնում է փայտե համապատասխան երկրաչափական մարմինը: Այս դեպքում հսկող օրգանը աչքերն են: Երեխան պետք է ճանաչի պատկերը և փայտե համապատասխան մարմինը այնպես դնի, որ դրանք լիովին իրար ծածկեն: Բացի երկրաչափական պատկերներն ու մարմինները իրար վրա ճիշտ դնելուց, երեխան սովորում է եզրագծել սոսնձված պատկերները, (այդ շարժումները երեխան միշտ հաճույքով է կատարում): Փայտե ֆիգուրները դնելուց հետո էլ երեխան մատներով եզրագծում է, հարմարեցնում, ուղղում է փայտե կաղապարները, քանի դեռ դրանք լիովին չեն ծածկել իրենց տակի պատկերները:

 

2-րդ շարք: Երեխային մի քանի քարտ ենք տալիս` իրենց համապատասխան փայտե կաղապարներով: Կաղապարների այս երկրորդ խումբը նշված է կապույտ շերտագծերով: Այս վարժությունների շնորհիվ երեխաները իրական մտածողությունից աստիճանաբար անցնում են վերացականի: Սկզբում նա գործ է ունենում միայն եռաչափ առարկաների հետ, հետո անցնում է հարթ պատկերների, այսինքն` հարթությանը, որը ինքնին գոյություն չունի. առարկայից անցնում է պատկերին, գծին: Բայց այդ գիծը նրա համար հարթ մարմնի վերացական եզրագիծը չէ:

 

Նրա համար սա ճանապարհ է, որ նա հաճախ անցել է իր ցուցամատով, նրա համար այդ գիծը շարժման հետքն է: Մի անգամ էլ մատով անցնելով քարտի եզրերով` երեխան հետք թողնելու իրական զգացողություն է ունենում, քանի որ մարմինը փակվում է մատով և բացվում է այն չափով, որչափով որ նա մատն է շարժում: Հիմա աչքն է ուղղորդում շարժումը: Բայց հիշենք, որ այդ շարժումներն արդեն նախապատրաստված էին այն ժամանակ, երբ նա շոշափում էր երկրաչափական մարմինների եզրագծերը:

 

3-րդ շարք: Հետո մենք երեխային տալիս ենք քարտեր, որոնք եզրագծված են սև գույնով, և նախորդի նման` համապատասխան փայտեր: Այս դեպքում նա անցնում է գծին, այսինքն` վերացարկմանը, սակայն այստեղ էլ դա շարժման արդյունք է: Ճիշտ է, դա արդեն մատի թողած հետք չէ, և կարող է, ասենք, առարկայի եզրագծով սահեցվող մատիտի հետք լինել:

 

Երբ երեխան շրջագծում է առարկաների եզրերը և դրանց վրա դնում է համապատասխան երկրաչափական մարմիններ, նա հստակորեն յուրացնում է այդ մարմինների առանձնահատկությունները: Դրանց վերաբերող պատկերացումները ձևավորվում են մի շարք տեսողական և շարժողական հստակ պատկերների միջոցով:
Հետևաբար` երեխան սովորում է աչքերով հետևել նկարված մարմնի եզրագծերին. սովորում է նաև այդ մարմինները նկարել ձեռքի շարժումով:

 

III. Գույների տարբերակվող տեսողական ընկալում. ժամանակի ընկալման ձևավորում

 

Մեր նյութը կազմված է`
ա. տարբեր գույնի ներկված գործվածքներից` միագույն, գծավոր, վանդակնախշ (շոտլանդական գործվածք), ծաղկավոր, կետիկավոր, շրջանակներով և այլ
բ. ներկված բրդից պատրաստված մազերով «գերմանական տիկնիկներից»
գ. վառ գույնի բրդե գնդակներից:

 

Այս նյութը հատկապես անհրաժեշտ է գույներին վերաբերող դասերին:
Ժամանակային զգացողության ձևավորման համար օգտագործվող նյութը ընտրել ենք սովորական երեխաների հետ կատարած մի շարք փորձերից (արդեն ասել եմ, որ մտավոր խնդիրներ ունեցող երեխաների հետ ինստիտուտում այս փորձը կատարել եմ ներդիրներով): Այս դիդակտիկ նյութը կազմված է փոքր քարտերից (փայտիկներից կամ աղյուսակներից), որոնք փաթաված են բրդով կամ ատլասով:
Այդ քարտերի եզրերը փայտե շրջանակների մեջ են դրված, այնպես, որ ատլասով փաթաթված քարտերը սեղանին չկպչեն: Երեխան կարող է այդ քարտերը վերցնել` բռնելով փայտե եզրերից, չփչացնելով գործվածքի ներկը, որի շնորհիվ նյութը կարելի է երկար գործածել, և այն հաճախ վերականգնելու կարիք չի լինի:

 

Ես ընտրել եմ 8 գույն և դրանց 8 երանգները: Ընդամենը ունենք 64 գույնի քարտ: Այդ գույներն են` սևը (մոխրագույնից սպիտակ), կարմիրը, նարնջագույնը, դեղինը, կանաչը, կապույտը, մանուշակագույնը և շագանակագույնը: Դրանք կրկնօրինակներ ունեն. նշանակում է մեր հավաքածուն կազմված է 128 քարտից: Դրանք պահվում են մետաղյա երկու արկղերում (յուրաքանչյուր արկղը ութ բաժին ունի), և դրանցում տեղավորվում է 64 քարտ:

 

Վարժություններ: Վերցնում ենք երեք վառ գույն` մեկական զույգ (օրինակ` 2 կարմիր, 2 կապույտ, 2 դեղին) և դնում ենք սեղանին` երեխայի դիմաց, երեխային ցույց ենք տալիս որևէ գույն և խնդրում ենք սեղանին թափված քարտերի մեջ գտնել դրա նմանը: Պահանջում ենք քարտերով երկու սյունակ կազմել` ութ գույնով կամ 16 քարտով: Վառ գույներից հետո ցուցադրում ենք ավելի նուրբ երանգներ: Հետո ցույց ենք տալիս նույն գույնի 2-3 քարտ, բայց այս անգամ` տարբեր երանգներով և երեխային սովորեցնում ենք դրանք ասիճանական դասավորել: Եվ վերջապես ցույց ենք տալիս բոլոր 8 գույների երանգները:

 

Խառնելով 2 գույնի բոլոր 8 երանգները (օրինակ` կարմիրի և կապույտի), երեխային առաջարկում ենք առանձնացնել 2 խմբերը և դասավորել երանգները յուրաքանչյուր խմբում: Հետո ցույց ենք տալիս իրար ավելի մոտ գույներ, ասենք` կապույտ և մանուշակագույն կամ` դեղին և նարնջագույն:

 

Երեխայի տներից մեկում ես տեսա, թե երեխաների մի խումբ ինչ հետաքրքրությամբ և ճարպկությամբ էր խաղում հետևյալ խաղը: Ուսուցչուհին երեխաների թվով գույների խումբ է լցնում սեղանին. օրինակ` երեք խումբ: Հետո նա յուրաքանչյուր երեխայի ուշադրությունը հրավիրում է այն գույնի վրա, որը նրանք կընտրեն, կամ որն ինքն է նշանակում: Հետո նա բոլոր գունային խմբերը խառնում է իրար: Յուրաքանչյուր երեխա այդ խմբից արագ ընտրում է իր գույնի բոլոր երանգները և դրանք այնպես է դասավորում, որ աստիճանաբար խամրող երանգներով շերտ կամ ժապավեն ստացվի:

 

Մի այլ Երեխայի տանը տեսել եմ, թե ինչպես վերցրել են արկղը, սեղանին են թափել բոլոր 64 քարտերը, մի լավ խառնել են, արագ հավաքել են խմբերով և դասավորել երանգներով` փոքրիկ նրբերանգ գորգ կազմելով: Երեխաները շատ արագ են անհրաժեշտ հմտություններ ձեռք բերում` հաճելիորեն զարմացնելով մեզ: Նույնիսկ 3 տարեկան փոքրիկները կարողանում են երանգները դասավորել ըստ երանգների մգանալու:

 

Գույները հիշելու համար կարելի է հետևյալ փորձն անել:
Երեխային ցույց ենք տալիս որևէ երանգ, առաջարկում ենք ուշադիր նայել, հետո խնդրում ենք մոտենալ մի կողմում դրված սեղանին, որի վրա լցված են բոլոր գույները, և ընտրել այն գույնը, որը ամենամոտն է իրեն ցույց տրված գույնին: Երեխաները այս խաղում զարմանալի արագաշարժություն են զարգացնում` կատարելով միայն աննշան սխալներ: Այն բավականին հետաքրքրում է հիգտարեկաններին, և նրանք բավականին համառությամբ են համեմատում երկու սյունակները, որ գտնեն դրանց նմանությունները:

 

Այս աշխատանքների սկզբում ես օգտվում էի Պիվդոլիի հայտնագործած սարքից: Այն կազմված էր մուգ գույնի սկավառակից, որի վրա կիսալուսնաձև անցք էր բացված: Այդ բացվածքի տակ գույները փոփոխվում էին պտտվող սկավառակի շնորհիվ, որը բաժանված էր տարբեր գույներով ներկված ճառագայթաձև շերտերի: Ուսուցչուհին երեխայի ուշսդրությունը հրավիրում է ինչ-որ գույնի վրա, հետո պտտեցնում է սկավառակը: Երեխան պետք է ցույց տա այդ նույն գույնը, երբ այն երևա անցքի տակ: Այս վարժությունը երեխային պարապ է թողնում, որովհետև հսկողության հնարավորություն չի տալիս: Չենք կարծում, որ այդպիսի սարքը կնպաստի զգացումների զարգացմանը:

 

Հնչյունների ճանաչման վարժություններ

 

Այս վարժությունների համար ցանկալի է կիրառել այն դիդակտիկ նյութերը, որոք Գերմանիայում և Ամերիկայում օգտագործում են խուլ-համր երեխաների համար: Նման վարժությունները որպես հիմք կիրառում են խոսքի մշակույթի ուսումնասիրման համար, և մեծապես նպաստում են երեխայի ուշադրության կենտրոնացմանը, որն ուղղված է մարդկային ձայնի մոդուլյացիային: Մանկության առաջին տարիներին անհրաժեշտ է մեծ ուշադրություն դարձնել խոսքի զարգացմանը:

 

Նման վարժությունների մի նպատակն էլ երեխայի ականջը աղմուկներին սովորեցնելն է: Նա սովորում է տարբերել ամենաթեթև աղմուկը և համեմատել այն ձայնի հետ, զգայուն է դառնում կոշտ ահկարգ աղմուկների նկատմամբ: Զգացողության նման զարգացումը էսթետիկական ճաշակ է ձևավորում և մեծապես նպաստում է գործնական կարգապահության ձևավորմանը: Բոլորս գիտենք, թե փոքրերը իրենց ճիչերով, նետած առարկաների աղմուկով ինչպես են խանգարում տան կարգ ու կանոնը:

 

Սովորական դիդակտիկ նյութով ձայնի զգացողությունը զուտ գիտականորեն զարգացնելն անհնար է:

 

Այլ կերպ չէր կարող լինեն, որովհետև երեխան ունակ չէ ինքնուրույն վարժելու, ինչպես դա անում է մյուս զգացողությունները զարգացնելու պարագայում: Ձայնային աստիճանական զարգացումը վերարտադրող գործիքով միաժամանակ կարող է աշխատել միայն մի երեխա: Այլ կերպ ասած` հնչյունների ճանաչողության ունակությունը զարգացնելու համար բացարձակ լռություն է պետք:

 

Տիկին Մակերոնին` Միլանի Երեխայի տան տնօրենը, մի հավաքածու էր հայտնագործել և պատվիրել Լիվորնոյում: Այն կազմված էր փայտե շրջանակին ամրացված տասներեք զանգակներից: Այդ զանգակները բացարձակապես միանման են, բայց երբ մուրճով հարվածում ես դրանց, դրանք ձայնային հաջորդական 13 հնչերանգներ են հանում:

 

Հավաքածուն կազմված է երկու շարք զանգակներից` յուրաքանչյուրում 13 –ական, և 4 մուրճիկներից: Երեխան հարվածում է առաջին շարքի որևէ զանգակի և փորձում է երկրորդ շարքում գտնել համապատասխան հնչյունը: Սա բավականին դժվար վարժություն է, որոհետև երեխան չի կարող ամեն անգամ նույն ուժով հարվածել և նույն հնչեղությունն ունեցող ձայն ստանալ:

 

Նույնիսկ երբ ուսուցին է հարվածում, երեխաները դժվարությամբ են ընկալում հնչյունների տարբերությունը: Մեր կարծիքով այս գործիքը այնքան էլ արդյունավետ չէ:

 

Հնչյունները ճանաչելու նպատակով մենք կիրառում ենք Պիցոլիի սուլոցների մեթոդը: Աղմուկի երանգները տարբերելու համար մենք փոքրիկ առարկաներով (ավազ… պտուտակներ) մի արկղ ենք վերցնում: Արկղիկները շարժելով` մենք աղմուկ ենք ստանում: Գործնականում դասն այսպես եմ անցկացնում: Ուսուցչուհուն խնդրում եմ սովորական լռություն պահպանել, հետո ես շարունակում եմ աշխատանքը` լռությունն ավելի խորը դարձնելով: Ես արտասանում եմ` սը~սը~, մե´կ կտրուկ, մե´կ կարճ հնչողությամբ, մե´կ երկարաձգելով, մե´կ շշուկով: Սա քիչ-քիչ հիպնոսացնում է երեխաներին: Ես շարունակում եմ` լո~ւռ, ավելի~ լուռ և սուլող ձայն եմ հանում, ավելի ցածրացնելով ձայնս` շարունակում եմ, «Լո~ւռ, ավելի~ լուռ»: Հետո, ոչ հուզիչ երանգով, ինչպես ցամաքից զանգի ձայնն է հասնում ծով, կարծես զգացմունքներից զրկվելով, շշնջում եմ. «Հիմա ես լսում եմ պատի ժամացույցի ձայնը: Հիմա լսում եմ ճանճի և մոծակի թռիչքի ձայնը»: Երեխաները հիացմունքով այնպիսի բացարձակ և ամբողջական լռություն են պահպանում, որ թվում է` սենյակում ոչ ոք չկա: Վերջապես ես շշնջում եմ. «Եկեք փակենք մեր աչքերը»:

 

Այս վարժությունը, կրկնվելով, երեխաներին այնպես է վարժեցնում չշարժվելուն և բացարձակ լռությանը, որ երբ ինչ-որ մեկը խախտում է այն, մի հնչյունը, մի հայացքը բավական է, որ ամեն ինչ իր տեղն ընկնի:

 

Այսպիսի լռության մեջ մենք սկսում ենք տարբեր աղմուկների և հնչյունների ձայներ ստանալ, սկզբում իրար բավականին հակադիր, հետո` ավելի մոտ: Երբեմն մենք համեմատում ենք աղմուկն ու հնչյունը: Ես կարծում եմ, որ մենք ավելի լավ արդյունքների ենք ենք հասնում պարզ միջոցներով, ինչպիսիք կիրառում էր Իտառը դեռ 1805թ.: Նա վերցնում էր թմբուկը և զանգը, դասի ժամանակ նա ցուցադրում էր թմբուկների շարք, որոնք աղմուկի ձայներ էին հանում, ավելի ճիշտ` հարմոնիկ ծանր ձայներ, չէ՞ որ թմբուկն էլ է երաժշտական գործիք: Ցուցադրում էր նաև զանգերի շարք` մեծ զանգերից մինչև զանգակներ: Կամերտոնը, սուլոցները, արկղիկները երեխային չեն գրավում և չեն զարգացնում նրա լսողությունն այնպես, ինչպես գործիքները:

 

Հետաքրքիր է, որ այս երկու հակադիր գործիքները` թմբուկ և զանգ, ներմուծել են մարդկային երկու հակադիր ակունքները` ատելությունը (պատերազմ) և սերը (հավատ):

 

Լռություն հաստատելով` պետք է տարբեր հնչեղություն ունեցող լավ ընտրված զանգակներ հնչեցնել` մե´կ փափուկ, մե´կ կոշտ, մե´կ հնչեղ, մե´կ ուրախ: Եվ երբ խելացի ընտրված զանգակների ձայնով մենք, այսպես ասած, զարգացնում ենք մանկան մարմինը, ապա նրա մարմնով խաղաղություն է հոսում, մտնում նրա էության մեջ, նրանք շատ զգայուն են դառնում կոշտ աղմուկի նկատմամբ, չեն հանդուրժում այն, սովորում են խուսափել կոպիտ, տհաճ հնչյուններից:

 

Երաժշտական դաստիարակություն ստացած մարդու ականջը չի հանդուրժում կտրուկ և ականջ ծակող աղմկոտ նոտաները: Կարիք չկա օրինակներով ապացուցելու երեխաների նման դաստիարակության կարևորությունը: Նոր սերունդները ավելի հավասարակշռված են մեծանալու: Նրանք չեն հանդուրժելու անկարգությունն ու անհամաչափ հնչյունները, որոնք ծակում են մեր ականջը անհարմար տներում, որտեղ նեղության մեջ ապրում են չունևորները` հնաձնված ամենանվաստ և կենդանական բնազդներին:

 

Երաժշտական դաստիարակություն: Այն պետք է հետևողական և մանրակրկիտ լինի: Ընդհանրապես, փոքրերը անտարբեր են լավ երաժիշտների նկատմամբ, կարծես նախընտրում են աղմուկը, որից նրանք հաճույք են ստանում:
Երաժշտական դաստիարակության համար մենք ոչ միայն գործիքներ պիտի ստեղծենք, այլև երաժշտություն:

 

Ռուսերենից թարգմանեց Աիդա Պետրոսյանը
Դպիր 34

 

Երեխայի տունը
Սկիզբը

 

ԶԳԱՑՈՒՄՆԵՐԻ ԴԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆԸ ՎԵՐԱԲԵՐՈՂ ԸՆԴՀԱՆՈՒՐ ՆԿԱՏԱՌՈՒՄՆԵՐ

 

Ես չեմ պնդի, թե ինձ հաջողվել է 3-7 տարեկան երեխաների զգացումների դաստարակության մեթոդը կատարելության հասցնել: Ես միայն մտածում եմ, որ հոգեբանական հետազոտությունների համար այն նոր հնարավորություններ է ստեղծում և կարելի է հարուստ և արժեքավոր արդյունքներ ստանալ:
Մինչև հիմա փորձարարական հոգեբանությունը կենտրոնացել է գործիքների կատարելագործման վրա, որոնց օգնությամբ չափվում են զգացումները: Ես համոզված եմ, որ հոգեչափությունն ավելի կշահի անհատի մանրակրկիտ հետևողական նախապատրաստումից, քան գործիքների կատարելագործումից: Բայց, եթե նույնիսկ անտեսենք հարցի խիստ գիտական կողմը, մենք կարծում ենք, որ զգացումների դաստիարակությունը մանկավարժական հսկայական նշանակություն ունի:
Մենք դաստիարակության երկու խնդիր ենք դնում` կենսաբանական և սոցիալական: Կենսաբանական խնդիը անձի բնական զարգացման հեշտացումն է, սոցիալական տեսակետից` մենք ձգտում ենք անհատին նախապատրաստել սոցիալական միջավայրին: Այս վերջին խնդրին է վերաբերում տեխնիկական դաստիարակությունը, քանի որ այն սովորեցնում է օգտվել շրջակա միջավայրից ըստ իրավիճակի: Զգացումների դաստիարակությունը երկու տեսակետների դեպքում էլ շատ կարևոր է: Իրոք` զգացումների զարգացումը նախորդում է հոգևոր բարձրագույն գործունեության զարգացմանը, երեքից յոթ տարեկան երեխան գտնվում է օրգանիզմի կազմավորման, ձևավորման փուլում:

 

Այդ պատճառով զգացումների զարգացմանը կարող ենք նպաստել քանի դեռ երեխաները նշված փուլում են: Մենք կարող ենք խթանները հղկել և մշակել ճիշտ այնպես, ինչպես մենք կարևորում ենք խոսքի ձևավորումը, մինչ այն ամբողջական զարգացման կհասնի:

 

Փոքր երեխաների ցանկացած դաստիաիարակություն պիտիառաջնորդվի մի սկզբունքով` նպաստել երեխայի ֆիզիկական-հոգեբանական բնական զարգացմանը:

 

Դաստիարակության հաջորդ նպատակը` անհատի հարմարվելը միջավայրին, պիտի հատուկ կարևորվի ավելի ուշ` զարգացման առաջին փուլի ավարտից հետո: Դաստիարակության այս երկու փուլերը միշտ խաչվում են: Երեխայի հասակից կախված` գերակշռում է այս կամ այն մասը: Երեխայի կյանքի 3 և 7 տարեկանների միջև կա ֆիզիկական արագ զարգացման շրջան: Դա հոգեբանական–սենսորային գործունեության տարբեր տեսակների ձևավորման շրջանն է: Երեխան այդ հասակում մշակում է իր զգացումները, միջավայրը միայն հետո է գրավում նրա ուշադրությունը` պասիվ հետաքրքրասիրության դրսևորմամբ:

 

Այդ ժամանակ նրա ուշադրությունը գրավում են խթանները, ոչ թե իրերի պատճառները: Հետևաբար դա այն ժամանակահատվածն է, երբ մենք հետևողականորեն պիտի ուղղորդենք նրա զգացումների խթանները, որպեսզի երեխայի ստացած զգացումները խելամիտ ուղով զարգանան: Զգացումների նման դաստիարակությունը լուսավոր և ուժեղ կամքի ձևավորման հիմք կլինի: Բացի դրանից, զգացումների դաստիարակության դեպքում հնարավոր է դառնում հայտնաբերել, ի վերջո, ուղղել այն թերությունները, որոնք կան ժամանակակից դպրոցում, թեև` աննկատ: Գալիս է պահ, երբ թերությունները ի հայտ են գալիս շրջակա միջավայրին հարմարվելու բացահայտ և անհույս անկարողությամբ (ասենք` խլությունը, կարճատեսությունը):

 

Հետևաբար` այս դաստիարակությունը ֆիզիոլոգիական է: Այն անմիջականորեն նախապատրաստում է հոգեբանական դաստիարակությանը` կատարելագործելով զգացումների օրգանները, նյարդային` պրոյեկտման և ասոցիացման ուղիները:

 

Դաստիարակության հաջորդ փուլը անհատի հարմարվելն է միջավայրին` որին նա անուղղակիորեն է հասնում: Մեր մեթոդի միջոցով մենք նախապատրաստում ենք մեզ ժամանակակից մարդկության մանկությունը:

 

Քաղաքակրթության ժամանակակից փուլում մարդիկ գլխավորապես իրենց միջավայրի դիտարկողն են, քանի որ նրանք անխնա, մինչև վերջին սահմանը օգտագործում են այդ միջավայրի բոլոր հարստությունները: Ժամանակակից արվեստի նյութը, ինպես հույների ժամանակ էր, իրականության դիտարկումն է: Իրական գիտության առաջընթացը հիմնված է դիտարկման վրա: Վերջին դարի բոլոր հայտնագործություններն ու գյուտերը, որ այդքան նկատելիորեն փոխել են մեր կյանքը, նույն հիմքերն ունեն, հենց դիտարկման միջոցով են կատրարված: Այդ պատճառով աճող սերնդին պետք է նույն ոգով դաստիարակել, դիտարկման ոգով, որը դարձել է ժամանակակից կյանքի մշակույթի անբաժանելի մասը, դա անհրաժեշտագույն միջոցն է, մարդը պիտի տիրապետի դրան, որպեսզի հաջողությամբշ արունակի առաջընթացի գործը:

 

Ինչպես հայտնի է, ռենտգենյան ճառագայթների հայտնագործումը դիտարկման արդյունք է: Նույն մեթոդով հայտնագործվել են հերցի ալիքները ռադիումի տատնումները, և մենք հրաշալի հնարավորություններ ենք ակնկալում անթել հեռախոսից: Դեռ չի եղել ժամանակաշրջան, որ մտածողությունն այդքան շահեր դրական գիտելիքից, ինչպես մեր դարում և ձգտեր նոր լույս սփռել մտահայեցողական փիլիսոփայության և հոգևոր հարցերի վրա: Ռադիումի հայտնաբերումից հետո նյութի տեսությունը չափազանց հետաքրքիր մետաֆիզիկական հեևությունների հանգեց: Եվ համարձակ կարող ենք ասել, որ երեխաների դիտողականությունը զարգացնելով` ճանապարհներ ենք նախապատրաստում հոգու գաղտնիքների բացահայտման համար:

 

Զգացումների դաստիարակումը մարդկանց ուշադիր է դարձնում և ոչ միայն ավարտում է մարդու` ժամանակակից քաղաքակրթությանը հարմարվելու ընդհանուր գործը, նաև անմիջականորեն պատրաստում է գործնական կյանքին:

 

Ինձ թվում է` մենք թերի պատկերացում ունենք այն մասին, թե գործնականում կյանքի համար ինչ է պետք: Մենք միշտ սկսել ենք գաղափարներից, հետո անցել ենք շարժիչ գործունեության: Այսպես օրինակ` դաստիարակչական մեթոդը միշտ սկսել ենք նախ մտքով սովորելուց, հետո ենք անցել դրա իրականացմանը: Ընդհանրապես, երբ մենք դասավանդում ենք, մենք սկսում ենք մեզ հետաքրքրող առարկայից, հետո փորձում ենք սովորողին ստիպել, եթե նա մեզ հասկացել է, այդ առարկայից ինչ-որ աշխատանք կատարել:

 

Բայց հաճախ է լինում, որ սովորողը, լավ հասկանալով գաղափարը, շատ մեծ դժվարությամբ է կատարում իրեն տրված գործնական առաջադրանքը, քանի որ դաստիարակության ընթացքում մենք մի շատ կարևոր պահ բաց ենք թողել` զգացումների կատարելագործում: Ես մի քանի օրինակով կպարզաբանեմ այդ իրավիճակը: Մենք պահանջում ենք, որ խոհարարը մեզ համար միայն թարմ ձու եփի:

 

Նա հասկանում է մեր ուզածը, ջանում է կատարել: Եթե խոհարարը չի սովորել տեսողությամբ և հոտառությամբ ճանաչել ձկան թարմության նշանները, նա չի կարողանա մեր պատվերը կատարել: Խոհարարը կարող է շատ լավ հասկանալ խոհարարական գիրքը, սովորել բաղադրատոմսերը, իմանալ ցանկացած մթերքի եփելու տևողությունը, նա կարող է կատարել ուտելիքի ձևավորմանը վերաբերող բոլոր խորհուրդները, բայց եթե նրան պետք է հոտով որոշել, թե կերակուրը եփվել է ինչպես պետքն է, շոշափելով կամ համով որոշել պահը, երբ պետք է այս կամ այն համեմունքն ավելացնել, նա անպայման կսխալվի, եթե նրա զգացումները անհրաժեշտ չափով զարգացած չեն:

 

Նման պատրաստվածություն նա կարող է ստանալ միայն երկար փորձառության միջոցով: Դա խոհարարի համար կլինի զգացումների ուշացած դաստիարակություն, որը մեծահասակին արդեն ամբողջապես չի հաջողվում: Ահա թե ինչու, այդքան դժվար է լավ խոհարար ճարելը:

 

Մոտավորապես նույն բանը կարելի է ասել և´ բժշկի մասին, և´ ուսանող-բժշկի մասին, որը տեսականորեն ուսումնասիրել է պուլսի բնույթը և´ պուլսը չափելու ցանկությամբ ոգևորված, նստել է հիվանդի մոտ: Բայց եթե նրա մատները շոշափելով չեն տարբերում զգացումները, ուրեմն նրա բոլոր գիտելիքները իզուր են:

 

Մինչև բժիշկ դառնալը նա պիտի զգացողական խթանները տարբերելու հմտություն ձեռք բերի: Նույն բանը կարելի է ասել սրտի զարկերի մասին, որ ուսանողը ուսումնասիրում է տեսականորեն, իսկ ականջը սովորում է դրանք տարբերել միայն փորձառության ընթացքում:
Նույն բանը կարելի է ասել բոլոր նուրբ տատանումների և շարժումների մասին, որոնք զգալու համար բժշկի ձեռքը հաճախ անկարող է լինում: Ջերմաչափը ավելի շատ անհրաժեշտ է լինում այն բժշկին, որի զգացողության օրգանները քիչ են զարգացած և վարժեցված ջերմային ճառագայթների խթանները զգալուն:

 

Բոլորին է հայտնի, որ կարելի է սեփական մասնագիտության լավ գիտակ բժիշկ լինել` լավ պրակտիկ չլինելով: Վերջինին կարելի է հասնել միայն երկարատև փորձով: Եվ իրոք, երկարատև փորձը ոչ այլ ինչ է, քան ուշացած, հաճախ` զգացումների անարդյունք վարժություն: Հրաշալի ուսումնասիրելով տեսությունը` բժիշկը ստիպված է զբաղվել իր համար տհաճ գործով` սեմիոտիկայով, այսինքն` ստիպված է գրի առնել հիվանդության նշանները` որոնք հայտնաբերում է հիվանդին դիտարկելու և փորձերի արդյունքում: Նա պարտավոր է դա անել, եթե ուզում է իր տեսական գիտելիքներից ինչ-որ գործնական արդյունք ստանալ:

 

Այստեղ անփորձին մենք կրկին ստիպում ենք գործել ընդունված հերթականությամբ` սրտիզարկերը, շնչառության տոները և տարբե հնչյունները ստուգելու համար շոշափել, լսել, թակել, որոնք էլ ճիշտ ախտորոշելու հնարավորություն են տալիս: Ահա երիտասարդ բժիշկների խորը և տհաճ հիասթափությունների պատճառը, և կարևորը` ժամանակի կորուստ և հաճախ` սովորելու իզուր կորած երկարտարիներ:

 

Ահա թե ինչու` անպարկեշտ է մարդուն թույլ տալ հսկայան պատասխանատվությամբ մասնագիտություն ընտրել, եթե նա, ինչը հաճախ է պատահում, հմուտ և վստահ չէ խթանները տարբերակելիս: Ամբողջ բժշկական արվեստը հիմնված է զգացումների դաստիարակության զարգացվածության վրա: Իսկ կրթօջախներում դրա փոխարեն բժիշկներ են պատրաստում դասականներին ուսումնասիրելու միջոցով: Ամենակրթված բժիշկն էլ անկարող է, եթե նրա զգացողությունը անհրաժեշտ չափով զարգացած չէ:

 

Մի վիրաբույժ իմ ներկայությամբ մի քանի աղքատ մայրերի խորհուրդ էր տալիս հետևել իրենց երեխաների մոտ ռախիտից առաջացող առաջին փոփոխություններին: Նա հուսով էր, որ այդ մայրերն իր մոտ կբերեն իրենց ռախիտ երեխաներին հիվանդության վաղ շրջանում, երբ բժշկական օգնությունը արդյունավետ կլինի: Մայրերը հասկանում են նրա միտքը, բայց չեն կարողանում հայտանաբերել ձևախեղման առաջին նշանները, քանի որ նրանց զգացողությունները բավականաչափ զարգացած չէին, որի շնորհիվ հնարավոր լիներ հայտանբերել հիվանդագին շեղումների նշանները: Եվ բժշկի առաջարկ-խնդրանքներն անօգուտ էին:

 

Եթե լավ մտածենք, կհասկանանք, որ սննդամթերքի չարաբաստիկ կեղծումը հնարավոր է միայն մարդկանց մեծամասնության զգացողությունների բթության պատճառով: Անբարեխիղճ կեղծումը հնարավոր է միայն մարդկանց զգացողական ընկալման ոչ բավարար զարգացվածության պատճառով, ինչպես և ցանկացած կեղծում հնարավոր է զոհի անգիտության պատճառով: Ինչքան հաճախ է գնորդը հույսը դնում վաճառողի ազնվության կամ ապրանքին կպցված պիտակի վրա: Դա հնարավոր է, որովհետև գնորդների ինքնուրույն դատողություններ կատարելու ունակություններն անհրաժեշտ չափով զարգացած չեն: Նրանք չեն կարողանում սեփական զգացողությունների միջոցով տարբերել մթերքի որակի տարբերությունները: Կարելի է նույնիսկ ասել, որ տեսական գիտելեիքները շատ հաճախ անօգուտ են, երբ բացակայում է պրակտիկան: Իսկ պրակտիկան համարյա միշտ ոչ այլ ինչ է, քան զգացումների զարգացում: Յուրաքանչյուրը իր փորձից գիտե, թե որքան անհրաժեշտ է հստակորեն որոշել խթանների տարբերությունները:

 

Շատ հաճախ զգացումների դաստիարակումը մեծերի համար շատ դժվար է լինում: Ինչպես, ասենք, դաշնամուր նվագել սովորելը: Զգացումների դաստիարակությունը պետք է հետևողականորեն իրականացնել ամենակրտսեր հասակից և շարունակել այն ուսուցման ողջ շրջանում, որը անհատին նախապատրաստում է հասարակության մեջ ապրելուն:

 

Գեղագիտական և բարոյական դաստիարակությունը նույնպես սերտորեն կապված է զգացումների զարգացման հետ: Բազմապատկեք զգացումները և զարգացրեք խթանների նրբին տարբերությունները զգալու կարողությունը, և դուք կհղկեք մարդու զգացմունքայնությունը և կբազմապատկեք հաճույքները:

 

Գեղեցկությունը հարմոնիայի մեջ է, իսկ հարմոնիան` նրբաճաշակության: Ուրեմն` եթե ուզում ենք զգալ հարմոնիան, պետք է նրբաճաշակ զգացողություն ունենանք: Բնության էսթետիկական հարմոնիան մարդու համար կորչում է կոպիտ զգացմունքներով, աշխարհը նրան սահմանափակ և տխուր է թվում: Մեզ շրջապատող կյանքում հաճույքների անհատնում պահուստ կա, որի կողքով մարդիկ անտարբեր են անցնում, ինչպես կենդանիները, հաճույք ստանալով կոպիտ կտրուկ զգացողություններից. ահա նրանց հասանելի միակ հաճույքը:

 

Կոպիտ հաճույքները վատ սովորություններ են ծնում: Ուժեղ խթանները չեն սրում, այլ բթացնում են զգացումները և ավելի ուժեղ, ավելի կոպիտ զգացումների պահանջ են ունենում:
Օնանիզմը, որ այդքան տարածված է ցածր դասի երեխաների մեջ, հարբեցողությունը, մեծերի ինտիմ կյանքին հետևելու կիրքը, այս ամենը այդ դժբախտ արարածներին հաճույք է պատճառում, նրանց հոգևոր հաճույքները շատ քիչ են, իսկ զգացմունքները բթացած ու մարած են: Այս հաճույքները մարդուն բերում են գազանային կյանքի:

 

Վերջապես ֆիզիոլոգիական տեսակետից զգացումների զարգացման կարևորությունը ակնհայտ կդառնա նյարդային համակարգն արտացոլող աղեղի սխեմատիկ դիագրամն ոսումնասիրելիս: Արտաքին խթանը ազդում է զգացումների օրգանների վրա և հետո կենտրոնաձիգ ճանապարհով հաղորդվում է նյարդային կենտրոններին: Այստեղ առաջանում է համապատասխան շարժողական իմպուլս, որը կենտրոնախույս ճանապարհով հաղորդվում է շարժողական օրգանին՝ շարժում առաջացնելով:

 

Թեև այս աղեղը ներկայացնում է ողնուղեղային ռեֆլեկտորների գործողությունների մեխանիզմը, բայց դրա մեջ կարելի է տեսնել ամենաբարդ նյարդային մեխանիզմների բացատրությունը: Մարդը նյարդային վերջույթներով շրջակա միջավայրից հավաքում է տարբեր խթաններ: Այդ ճանապարհով նա անմիջական շփման մեջ է մտնում շրջակա միջավայրի հետ: Հոգեբանական կյանքը զարգանում է նյարդային կենտրոնների համակարգին համապատասխան, և մարդկային գործունեությունը, առավելապես՝ սոցիալական, բացահայտվում է անհատի գործողություններով (ձեռքի աշխատանքով, գրելով, բանավոր խոսքով և այլն)՝ հոգեբանա-մոտորային օրգանների միջոցով:

 

Դաստիարակությունը պետք է ուղղորդի և կատարելագործի երեք փուլերի զարգացումը՝ երկու ծայրամասային և մեկ կենտրոնական, կամ, ավելի ճիշտ ասած, քանի որ այդ գործընթացը ընդհանուր գծերով համընկնում է նյարդային կենտրոնների գործունեությանը, ապա դաստիարակությունը պետք է հոգեբանական-սենսորային վարժություններին նույնքան կարևոր նշանակություն տա, որքան հոգեբանա-մոտորային վարժություններին:

 

Այլ կերպ ասած՝ մենք մեկուսացնում ենք մարդուն իր միջավայրից: Ենթադրելով, որ մտավոր կուլտուրայով մենք ավարտում ենք դաստիարակությունը, իրականում վերացական մտածող ենք ստեղծում, որը չգիտի կյանքը և պատրաստ չէ պրակտիկ գործունեության: Իսկ եթե, մյուս կողմից, մենք ուզենք դաստիարակության միջոցով մարդուն նախապատրաստել պրակտիկ կյանքի և բավարարվում ենք միայն պսիխո-մկանային վարժություններով, ապա աչքից բաց կթողնենք դաստիարակության գլխավոր նպատակը՝ մարդուն արտաքին աշխարհի հետ ուղղակի շփման բերել:

 

Քանի որ մասնագիտական աշխատանքը մարդուց համարյա միշտ պահանջում է շրջապատող պայմանները փչացնել, ապա տեխնիկական դպրոցներում ստիպված են վերադառնալ դաստիարակության սկզբին՝ զգացումների վարժությանը, որպեսզի լրացնեն ահագին և անսահման բացթողումը:

 

Ռուսերենից թարգմանեց Աիդա Պետրոսյանը
Դպիր 36

 

Երեխայի տունը
Սկիզբը

 

ՄՏԱՎՈՐ ԴԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅՈՒՆ

 

…զգացումնրի դաստիարակությունից տանել դեպի գաղափար…
Էդուարդ Սեգեն

 

Զգացումների դաստիարակությունը ինքնակրթություն է: Հաճախ կրկնելով իր վարժությունները` երեխան հմտանում է հոգեբանական-սենսորային գործունեության մեջ: Տնօրենի գործը երեխային օգնելն է, որ նա զգացումներից անցնի գաղափարին, իրականից վերացականին և գաղափարի ընկալմանը: Այդ նպատակով նա օգտվում է մի մեթոդից, որի միջոցով մեկուսացվում է երեխայի ներքին ուշադրությունը և կենտրոնացվում է ընկալումների վրա, այն դեպքում, երբ առաջին պարապմունքների ժամանակ նրա ակտիվ ուշադրությունը կենտրոնացվում էր առանձին խթանների վրա:

 

Այլ կերպ ասած` երբ ուսուցչուհին դաս է տալիս, նա պիտի աշխատի սահմանափակել երեխայի գիտակցության դաշտը դասի առարկայով: Ասենք` զգայնության դաստիարակության ժամանակ նա օգտագործում է այն զգացումները, որոնց նա ուզում է վարժեցնել երեխային:

 

Դրա համար պետք է դաստիարակության հատուկ տեխնիկա մշակել: Դաստիարակչուհին պետք է իր միջամտությունը հնարավորին չափ սահմանափակի և ընդունի, որ երեխան ինքնադաստիարակության այնքան շատ ճիգեր պիտի գործադրի, որ հոգնի: Դաստիարակի միջամտության սահմանը և բնույթը որոշվում է նրա մանկավարժական տակտով և մանկավարժական անհատական արվեստով:

 

Ուսուցչի կարևորագույն և ուղղակի խնդիրը երեխային ճշգրիտ նոմենկլատուրա [1] սովորեցնելն է: Շատ դեպքերում բավական է ենթակա և ստորոգյալ անվանել և ոչինչ չավելացնել: Այդ բառերը նա պետք է արտասանի հստակ և պարզ, բարձր ձայնով, որ բառը կազմող ամեն հնչյուն երեխայի համար պարզ և հասկանալի լինի:

 

Այսպես օրինակ` շփողական զգացումները զարգացնող վարժության ժամանակ, հպվելով հարթ ու ծակծկող քարտերին, նա արտասանում է. «Սա հարթ է», «Սա ծակծկող է» բառերը` կրկնելով դրանք ձայնի տարբեր երանգներով և միշտ պարզ և հստակ` հարթ, հարթ, հարթ, ծակծկող, ծակծկող, ծակծկող:
Անցնելով տաքի և սառի զգացումներին` նա պետք է ասի. «Սա սառն է, ինչպես սառույցը, սա մի քիչ տաք է»: Հետո կարող է երեխային ծանոթացնել հարակից հասկացություններին` տաք, ավելի տաք, քիչ տաք և այլն:

 

1. Նոմենկլատուրայի դասի խնդիրը անվան պարզ համադրումն է առարկայի կամ վերացական գաղափարի հետ: Այսպիսով` երեխայի ուղեղում անունն ու առարկան պիտի նույնականանան, ընդ որում` շատ կարևոր է ավելորդ բառեր չարտասանելը:
2. Ուսուցչուհին անընդհատ պիտի ստուգի` ինքը դասի նպատակին հասել է, թե ոչ: Այդ ստուգումը չպիտի անցնի գիտակցության սահմանափակ դաշտը, որ արթնացրել է նոմենկլատուրայի դասը:
3. Սկզբում պետք է ստուգել` երեխայի մտքում անվանումը նույնանո՞ւմ է առարկայի հետ, թե` ոչ: Ուսուցչուհին պիտի սպասի, որ ինչ-որ լուռ ժամանակ անցնի դասի և ստուգման միջև: Հետո անհրաժեշտ գոյականը կամ ածականը դանդաղ և պարզորոշ արտասանելով նա հարցնել «Ո՞րն է հարթ», «Ո՞րն է ծակծկող»: Եթե երեխան ցույց է տալիս ճիշտ առարկան, ուրեմն նա հասել է անհրաժեշտ զգացողությանը:
Բայց եթե երեխան սխալվում է, ուսուցիչը չպիտի ուղղի նրան, պիտի դասը հետաձգի և վերսկսի այն հաջորդ օրը: Եվ իրոք` ինչու ուղղել, եթե երեխան չի սովորել անունն ու առարկան համադրել, միակ միջոցը կրկնությունն է` ինչպես զգացողության խթան, այնպես էլ` որպես բառ. Այսինքն` դասը ամբողջությամբ կրկնել: Բայց եթե երեխան դարձյալ սխալվեց, ուրեմն տվյալ պահին նա պատրաստ չէ հոգեբանական այն զգացողությանը, որ մենք ուզում ենք նրա մեջ արթնացնել, և պետք ավելի հարմար պահ ընտրել:

 

Եթե ուղղելով նրան` մենք ասում ենք` դու սխալվում ես, ապա մեղադրանքի այս խոսքերը ավելի ուժեղ կտպավորվեն, քան մյուսները` «հարթ» կամ «ծակծկող», կմնան նրա ուղեղում և կդանդաղեցնեն անհրաժեշտ բառերի ընկալումը: Եվ հակառակը, չխոսելով սխալի մասին` մենք նրա գիտակցության մեջ ազատ դաշտ ենք թողնում, աարդյունքում հաջորդ դասը նախորդից արդյունավետ է լինում: Նշելով սխալը` մենք երեխային կստիպենք հաջորդ դասին բառը հիշելու անօգուտ ջանք թափել կամ շփոթեցնում ենք նրան, այնինչ մեր պարտքն է որքան հնարավոր է նրան հեռու պահել ամեն տեսակ լարումներից և ճնշումից:
Եթե երեխան չի սխալվում, ուսուցչուհին կարող է նրան առարկայի գաղափարին համապատասխան մոտորային գործունեության մղել, այսինքն` տանել բառն արտասանելուն: Ուսուցչուհին պիտի հարցնի նրան` ինչպիսի՞ն է սա: Երեխան պիտի պատասխանի` հարթ: Հետո ուսուցչուհին նրան կսովորեցնի ճիշտ և հստակ պատասխանել. դադար տալով` նա բարձր և հստակ արտաբերում է` հարթ` նշելով երեխայի խոսքի թերությունները:
Ինչ վերաբերում է ընկալված հասկացությունների ընդհանրացմանը, այդ հասկացությունների համադրմանը շրջակա միջավայրին, ապա խորհուրդ է տրվում դրան անդրադառնալ մի քանի ամիս հետո:

 

Որոշ երեխաներ, նախապես գործվածքը կամ պարզապես հարթ կամ ծակծկող քարտերը մի քանի անգամ շոշափելով, ինքնաբերաբար սկսում են շրջապատում շոշափել տարբեր առարկաներ և կրկնել` հարթ է, ծակծկող է: Նորմալ երեխաների դեպքում մենք պետք է սպասենք շրջապատի ինքնուրույն ուսումնասիրմանը, պրպտող ոգու այդ փայլատակմանը: Նման դեպքերում երեխաները յուրաքնչյուր հայտնագործությունից մեծ հաճույք են ստանում: Այն հպարտության և բավարարվածության զգացողություն է պարգևում, մղում է շրջակա միջավայրում նոր զգացողություններ փնտրելու, նրանց դարձնում է ինքնուրույն հետազոտողներ:

 

Ուսուցչուհին ուշի ուշով պիտի հետևի, թե երեխան երբ և ինչպես է հասնում հասկացությունների ընդհանրացմանը: Այսպես օրինակ` մեր չորսամյա սաներից մեկը մի գեղեցիկ օր, վազվզելով բակով մեկ, կանգ առավ և գոռաց` երկինքը կապույտ է, և մի քանի րոպե աչքը չէր կտրում երկնքի կապույտ տարածքից:

 

Մի անգամ, երբ ես «Երեխայի տուն» մտա, հինգ-վեց երեխա հանգիստ շրջապատեցին ինձ, սկսեցին շոշափել իմ ձեռքերը, զգեստը` կրկնելով.
— Սա հարթ է, սա թավշյա է, սա ծակծկող է:

 

Այլ երեխաներ էլ մոտեցան և լուրջ, լարված դեմքով սկսեցին կրկնել նույն խոսքերը: Տնօրինուհին որոշեց միջամտել և ազատել ինձ, բայց ես նշան արեցի, որ տեղում մնա, իսկ ինքս չէի շարժվում և հիանում էի իմ փոքրիկների մտավոր ինքնուրույն գործունեությամբ: Մեր դաստիարակչական մեթոդի մեծագույն հաղթանակը այն է, երբ մենզ հաջողվում է հասնել սաների բնական զարգացմանը:

 

Մի անգամ մի փոքրիկ տղա նկարչության դասին ուզեց ուրվանկարել դիմացի ծառը: Բունը նկարելու համար նա կարմիր մատիտ վերցրեց: Ուսուցչուհին ուզեց միջամտել և հարցնել.
— Դու կարծում ես, որ ծառերի բները կարմի՞ր են:
Ես նրան պահեցի և թողեցի, որ տղան ծառը կարմիր ներկի: Մեզ համար այս նկարը արժեքավոր է, որովհետև ցույց է տալիս, որ երեխան դեռ բավականին հետաքրքրասեր չէ: Իմ նպատակը երեխայի ժամանակային զգացողության զարգացումն էր: Իմ ասած երեխան ամեն օր ընկերների հետ բակում էր լինում և տեսնում, թե ծառերն ինչ գույնի են: Երբ զգացումների վարժությունները երեխայի ուշադրությունը կկենտրոնացնեն այն բանի վրա, թե ծառերն ինչ գույնի են, մի երջանիկ պահ նա կտեսնի, կնկատի, որ ծառերի բները կարմիր չեն, ճիշտ այնպես, ինչպես մի այլ երեխա խաղի ժամանակ նկատեց, որ երկինքը կապույտ է: Ուսուցչուհին թողեց, որ տղան ներկի ծառերի նկարները: Եվ մի գեղեցիկ օր ծառերը ներկելու համար նա շագանակագույն մատիտ վերցրեց, իսկ կանաչ մատիտը թողեց տերևների և ճյուղերի համար: Որոշ ժամանակ անց նա ճյուղերն էլ շագանակագույն ներկեց` կանաչը թողնելով միայն տերևների համար:
Ահա թե ինչպես ենք ստուգում երեխայի մտավոր աճը:

 

Մենք չենք կարող «դիտի´ր» ասելով երեխայի դիտողականությունը զարգացնել: Դրա համար նրան միջոցներ պետք է տալ: Այդ միջոցներն էլ զարգացնում են զգացումները: Եթե մենք ընթացք ենք տալիս այդ գործունեությանը, ապա ինքնադաստիարակությունը ապահովված է: Լավ մշակված զգացումները հեշտացնում են շրջակա միջավայրի դիտարկումը, իսկ միջավայրը իր անսահման բազմազանությամբ գրավում է ուշադրությունը և լրացնում է հոգեբանական-սենսորային դաստիարակության գործը:

 

Հակառակը, եթե մենք չդաստիարակենք զգացումները, առարկաների որակների ճանաչումը կվերածվի անգիրի, որը սահմանափակված է նախապես որոշված և ուրեմն` անօգուտ հասկացություններով: Երբ, օրինակ, հին դպրոցի ուսուցչուհին երեխաներին ծանոթացնում էր գույների անվանումներին, նա որոշակի որակի գիտելիքներ էր տալիս, բայց հիմնավոր զգացումներ չէր դաստիարակում: Երեխան գույները մակերեսորեն էր ուսումնասիրում, ժամանակ առ ժամանակ մոռանում էր դրանք, գիտեր այն, ինչ ուսուցիչն էր իրեն ասել: Այդ պատճառով, եթե ուսուցիչը, ամփոփելով հասկացությունները, հարցնի, ասենք, «Ի՞նչ գույնի է այս ծաղիկը կամ ժապավենը», երեխայի ուշադրությունը, ամենայն հավանականությամբ, անփոփոխ մնա: Համեմատելով երեխային ժամացույցի հետ` կարելի է ասել, որ հին հնարքները շատ նման են նրան, երբ մենք ժամացույցի պտուտակները բռնում ենք և դրանք անշարժ վիճակում պահելով` շարժում ենք ժամացույցի սլաքները:

 

Սլաքները պտույտ կկատարեն, քանի որ մենք նրանց մեր մատերի միջոցով դրանց շարժման անհրաժեշտ ուժ ենք հաղորդել: Նույն բանն է կատարվում այն դաստիարակության դեպքում, երբ սյն սահմանափակվում է երեխայի հետ դաստիարակի կատարած աշխատանքով: Իսկ նոր մեթոդը կարելի համեմատել այն բանի հետ, երբ մենք լարում ենք ժամացույցը, սլաքն սկսում է ինքնուրուն շարժվել, մեխանիզմն ինքն իրեն է աշխատում: Երեխայի հոգեբանական ինքնուրույն զարգացումը անվերջ շարունակվում է և ուղիղ համեմատական է նրա հոգեբանական ուժին և ոչ թե ուսուցչի աշխատանքին:

 

Շարժումը, մեր դեպքում` հոգեբանական ինքնածին գործունեությունը ծնվում է զգացումների դաստիարակումից և սերտորեն կապված է դիտարկման հետ: Այսպես, որսորդական շունն իր զգացողությունը տիրոջ դաստիարակությամբ ձեռք չի բերում, այլ հոտառության հատուկ սրության շնորհիվ: Հենց որ ֆիզիոլոգիական որակը գործի է դրվում կիրառվում է, վարժվում որսի ժամանակ, ավելի սրացող զգացողությունը սկսում է հաճույք պատճառել շանը, հետո կիրք ձիրք է առաջացնում դրա նկատմամբ: Նույնը կարելի է ասել դաշնակահարի մասին, որը մշտական վարժություններով զարգացնում է իր երաժշտական զգացողությունը և մատների ճկունությունը և սկսում է նորանոր հարմոնիաներ «դուրս բերել» ստանալ գործիքից: Այս կրկնակի կատարելագործումը տևում է այնքան, քանի դեռ նրա անհատականությունը չի սահմանափակում այդ ճանապարհը: Ֆիզիկոս-ուսանողը կարող է հրաշալի իմանալ հարմոնիայի օրենքները, որոնք իր ուսունասիրած առարկայի մասն են կազմում, բայց չի կարող երաժշտական պարզ հարմոնիա ստանալ: Նրա կրթությունը կսահմանափակվի իր գիտության սահմաններով:

 

Փոքր երեխաների դեպքում մեր դաստիարակության նպատակը նրանց բնածին հոգեբանական-ֆիզիկական զարգացումը հեշտացնելն է, ոչ թե նրանցից կրթված մարդ սարքելը` այդ բառի ընդունված իմաստով: Այդ պատճառով, փոքրիկին զգացողությունները զարգացնող դիդակտիկ նյութ տալով, մենք պետք է սպասենք, մինչև նրա մեջ արթնանա ձևավորվի դիտողականությունը դիտարկելու ունակությունը: Հենց սրա մեջ է դաստիրակության կուլտուրան` գործողությունները չափելու կարողություն, որոնք նպաստում են երեխայի անհատականության զարգացմանը հեշտացնում են երեխայի անհատականության զարգացումը: Դիտելու, տեսնելու ունակ մարդում շուտով կերևան խորը անահատական տարբերություններ, որոնք ուսուցչից պահանջում են ներգործության տարբեր միջոցներ` բոլորովին չմիջամտելուց մինչև իրական, ամբողջական դասավանդում: Այնուամենայնիվ անհրաժեշտ է, որ ղեկավարը որքան հնարավոր է սահմանափակի իր ակտիվ միջամտությունը:
Ահա մի քանի խաղ և աշխատանք, որոնք մենք հաջողությամբ կիրառել ենք այդ նպատակով:

 

Խաղեր փակ աչքերով
Փակ աչքերով խաղերը հիմնականում ընդհանուր զարգացման վարժություններ են:
Նյութերը
Մեր դիդակտիկ նյութերի մեջ կա փոքրիկ ստվարաթղթե կամ այլ պահարան, որի դարակներում դրված են տարբեր գործվածքներից ուղղանկյուն կտորներ` թավիշ, մետաքս, սատին, չիթ, քաթան և այլ: Մենք առաջարկում ենք երեխային շոշափել կտորներից յուրաքանչյուրը, ասի տեսակը և այն բնութագրող մի քանի բառ` կոպիտ, բարակ, նուրբ: Հետո նստեցնում ենք նրան սեղանի մոտ, այնպես, որ ընկերները կարողանան հետևել իրեն, կապում ենք աչքերը և տալիս ենք կտորները մեկը մյուսի ետևից: Նա դրանք շոշափում է, տրորում է ձեռքում և ասում.
— Սա թավիշ է, սա նուրբ գործվածք է, սա կոպիտ գործվածք է:
Այսպիսի վարժությունը ընդհանուր հետաքրքրություն է առաջացնում: Երբ մենք երեխային ինչ-որ առարկա ենք տալիս, ասենք ատլասե թղթի կտոր, խումբն անհամբեր նրա պատասխանին է սպասում:

 

Ծանրություններ
Երեխային նստեցնում ենք սեղանի մոտ և նրա ուշադրությունը հրավիրում այն քարտերի վրա, որոնք մենք օգտագործել ենք չափողական զգացողությունները զարգացնելու նպատակով, առաջրկում ենք նորից նշել դրանց քաշերի տարբերությունները, տալիս ենք բոլոր մուգ գույնի քարտերը, որոնք համեմատաբար ծանր են և խնդրում դնել աջ կողմում, իսկ բաց գույնի քարտերը, որ ավելի թեթև են, դնել ձախ կողմում: Հետո կապում ենք աչքերը, և նա սկսում է խաղալ` միանգամից երկու քարտ հանելով: Նա երկու տարբեր քատեր է վերցնում, որոնք կարող են նաև նույն քաշի լինել, և դրանք դնում համապատասխան տեղերում: Այս վարժությունները երեխաներին շատ են դուր գալիս: Երբ երեխան վերցնում է նույն գույնի քարտը, ծանր ու թեթև է անում, մյուսները լարված հետևում են նրան և հաճախ հուզմունքից հոգոց են հանում` արտահայտելով իրենց վերաբերմունքը: Երբ խաղն առանց սխալի է ավարտվում, նրանք այնպես են ուրախանում, կարծես իրենց փոքրիկ ընկերն իրոք ձեռքերով տեսնում է քարտերի գույները:

 

Չափեր և ձևեր
Մենք օգտվում ենք նախորդ տիպի խաղերից, առաջարկելով հաշվել դրամները, տարբեր աղյուսիկներ և խորանարդիկներ, չոր հատիկներ` ոլոռ, լոբի և այլն: Բայց այս խաղերը այնպիսի աշխուժություն չեն առաջացնում, ինչպես նախորդները, թեև դրանք էլ շատ օգտակար են նրանով, որ տարբեր առարկաներ ըստ իրենց հատկությունների համեմատելու հնարավորություն են տալիս:

 

Տեսողական զգացողության դաստիարակություն, որ կիրառվում է միջավայրի դիտարկման ժամանակ: Նոմենկլատուրա
Սա դաստիարակության ամենակրևոր կողմերից մեկն է: Իրականում նոմենկլատուրային վարժությունները զարգացնում են խոսքի ճշգրտությունը, մի բան, որ չես հանդիպի մեր դպրոցներում: Օրինակ` մեր շատ երեխաներ առանց հասկանալու, հաճախ են օգտագործում «հաստ» և «մեծ», «երկար» և «բարձր» բառերը`շփոթելով այդ հասկացությունները: Նկարագրվող մեթոդների միջոցով ուսուցչուհու համար ավելի հեշտ կլինի դիդակտիկ նյութի միջոցով ամրապնդել նշված հասկացությունները և դրանց համապատասխան անվանումները:

 

Դիդակտիկ նութից օգտվելու միջոցները:
Չափեր
Թույլ տալով երեխային ուզած չափով խաղալ երեք հավաքածուներով և վարժվել այդ վարժությանը` ուսուցչուհին հանում է նույն բարձրության բոլոր գլխիկները, շարում դրանք սեղանին: Հետո ցույց է տալիս երկու ծայրերի գլխիկները և ասում.
— Սա ամենահաստն է, սա ամենաբարակը:
Նա դրանք դնում է իրար կողք, որ դրանց տարբերությունն ավելի պարզ երևա, հետո ցույց է տալիս դրանց հիմքերի մեծ տարբերությունը:

 

Այնուհետև դրանք դնում է ուղղահայաց դիրքով, որպեսզի ցույց տա, որ դրանք նույն բարձրությունն ունեն, և մի քանի անգամ կրկնում է` «հաստ, բարակ»: Հետո պիտի ստուգի. «Տո’ւր ինձ ամենաբարակը», «Տո’ւր ինձ ամենահաստը»: Հետո պիտի անցնի նոմենկլատուրայի ստուգմանը`հարցնելով` «Ինչպիսի՞ն է սա»:
Հաջորդ դասին տնօրինուհին վերցնում է ծայրերի երկու գլխիկները: Այդպես, մինչև կհամեմատի բոլոր գլխիկները: Նա կարող է դրանք պատահական վերցնել, պահանջելով. «Սրանից բարակ գլխիկ տո’ւր ինձ», Կամ` «Սրանից հաստ գլխիկ տո’ւր ինձ»: Նույն բանն անում է երկրորդ հավաքածուի ներդիրներով: Գլխիկները դնում է отвесно, քանի որ դրանց հիմքերը բավականին մեծ են և չեն ընկնի, և ասում է. «Սա ամենաբարձրն է», «Սա ամենացածրն է»: Հետո նա դրանք հանում է շարքից, համեմատում է դրանց հիմքերը, ցույց տալիս, որ դրանք նույն չափի են: Ամեն անգամ նա ընտրում է իրարից շատ տարբերվող գլխիկներ:

 

Երրորդ հավաքածուի ներդիրները շարելիս` տնօրենը դրանք դասավորում է նվազման կարգով, և ցույց տալով առաջին փայտակտորը` ասում է. «Սա ամենամեծն Է»: Ցույց է տալիս վերջինն ու ասում` «Սա ամենափոքրն է»: Հետո նա դրանք իրար կողք է դնում և ցույց տալիս, որ դրանք և’ բարձրությամբ են տարբերվում, և’ հիմքերով: Այնուհետև շարունակում է առաջին երկու վարժությունների նման:
Նույն տիպի վարժություններ անում է պրիզմաների, փայտիկների և խորանարդիկների հավաքածուներով: Մի շարքում` նույն երկարությամբ հաստ ու բարակ պրիզմաներ, մյուսում` նույն հաստությամբ` երկար ու կարճ, նույն հաստությամբ, բայց տարբեր երկարության փայտիկներ, մեծ և փոքր խորանարդիկներ: Այս վարժությունների գործնական արդյունավետությունը ակնհայտ կդառնա, երբ մենք երեխաներին հասակաչափով կչափենք: Նրանք կսկսեն համեմատվել իրար հետ` ասելով. «Ես ավելի բարձր եմ», «Դու ավելի հաստ ես»: Այսպիսի համեմատություններ անում են, երբ ցույց են տալիս ձեռքերը, որ մաքուր են: Ուսուցչուհին էլ իրենն է ցույց տալիս: Հաճախ ձեռքերի այդպիսի տարբերությունը ծիծաղ է առաջացնում:

 

Երեխաները «չափվել-համեմատվել» շատ են սիրում: Նրանք իրար կողք են կանգնում, դիտում են իրար, համեմատում, հաճախ կանգնում են մեծերի կողքին, որ տեսնեն իրենց և նրանց տարբերությունները:

 

Ձևեր
Երբ երեխան ցույց է տալիս ապացուցում է, որ ինքը տարբերում է հարթ երկրչափական պատկերներով ներդիրների ձևերը, տնօրինուհին կարող է անցնել նոմենկլատուրայի դասերին` կառուցելով քառակուսու և խորանարդի կաղապարնրը և կիրառել սովորական մեթոդը: Մենք երեխաների համար չենք անվանում բոլոր երկրաչափական մարմինների անվանումները, այլ` միայն շատ տարածվածները` քառակուսի, շրջան, ուղղանկյուն, եռանկյուն, օվալ: Նրանց ուշադրությունը կենտրոնացում ենք այն բանի վրա, Նրանց ցույց ենք տալիս, ուղղանկյունը կարող է նեղ և երկար, լայն և կարճ, իսկ քառակուսիների բոլորկողմերը նույն երկարության են, նրանք կարող են միայն մեծ ու փոքր լինել: Դա կարելի է ներդիրների օրինակով ցույց տալ: Որքան ուզում ես պտտի, այն մտնում է իր բնիկի մեջ: Իսկ եթե ուղղանկյունը բնիկին հակառակ մտցնես, չի մտնի: Այս վարժությունը երեխային շատ կհետաքրքրի, մենք նրա համար շրջանակի մեջ պատրաստում ենք մի քառակուսի և մի քանի ուղղանկյուն, որոնց երկար կողմը հավասար է քառակուսու կողմին, իսկ մյուս կողմի երկարությունը 5 անգամ մեծ է:
Նույն կերպ ցույց ենք տալիս օվալի, էլիպսի և շրջանի տարբերությունները: Ինչպես էլ դնես, շրջես, շրջանը կմտնի բնիկի մեջ, էլիպսը չի մտնի, եթե այն լայնքը երկայնքով փորձենք մտցնել, նույնիսկ եթե այն շուռ տաս: Օվալը ոչ միայն չի մտնի բնիկի մեջ, եթե լայնքը երկայնքով մտցնես, այլը եթե աջ ու ձախը փոխատեղես: Այն պետք է այնպես դնես, որ բնիկի մեծ կողմի մեջ մտնի օվալի լայն կողմը, փոքր կողմի մեջ` նեղ կողմը: Բոլոր շրջանները, ինչպես էլ անես, մտնում են իրենց բնիկների մեջ: Օվալի և էլիպսի տարբերությունը ես ցուցադրում եմ դաստիարակության ավելի ուշ շրջանում, այն էլ միայն նրանց, ով քեր հատուկ ուշադրություն են ցուցաբերում երկրաջափական մարմինների նկատմամբ` այս խաղերը հաճախ կրկնելով կամ ուղղակի հարցերով (ես գերադասում եմ, որ այս տարբերությունները երեխան գլխի ընկնի ավելի ուշ և ինքնաբերաբար, ասենք կրտսեր դպրոցում):
Շատերին թվում է, թե երկրաչափական պատկերներ ցուցադրելով, մենք երկրաչափություն ենք ուսուցանում երեխաներին, որը մանկապարտեզում դեռ շուտ է: Մի մասն էլ կարծում է, որ եթե արդեն ցույց ենք տվել երկրաչափական մարմինները, ապա դրանց ավելի ստույգ պետք է վերաբերվել: Անհրաժեշտ եմ համարում այս նախապաշարմունքի մասին մի քանի խոսք ասել: Երկրաչափան մարինը ուսումնասիելը բոլորովին չի նշանակում, այն վերլուծել, իսկ երկրաչափություն սկսվում է անալիզից: Ասենք, եթե մենք երեխային ծանոթացնում ենք կողմերի և անկյունների հետ, գոնե Ֆլոբերի դիտարկման մեթոդով, ասելով, օրինակ` քառակուսին չորս կողմ ունի և այն կարելի է կառուցել նույն երկարության 4 փայտիկներով, մենք իրոք երկրաչափության «տարածք» ենք մտնում: Ես այն կարծիքին եմ, որ փոքր երեխաները դեռ չեն հասունացել դրա համար: Բայց կաղապարի դիտարկումը այս հասակում շուտ չէ: Սեղանի երեսը, որի վրա երեխան հաց է ուտում, ամենայն հավանականությամբ ուղղանկյուն է: Ափսեն, որի վրա իր ընթրիքն է, շրջան է, և մենք չենք մտածում ենք, որ սեղանին և ասեին նայելը ժամանակավրեպ է:
Ներդիրները, որ մենք ցույց ենք տալիս, պարզապես երեխայի ուշադրությունը կենտրոնացնում են գրավում են տվյալ ձևի վրա: Ինչ վերաբերում է անվանումներին, ապա դրանք նման են այն անվանումներին, որոնցով երեխան սովորում է անվանել առարկաները: Ինչ իմաստ ունի երեխային ժամանակից շուտ ծանոթացնել շրջան, քառակուսի, օվալ, երբ տանը նա ամբոջ օրը կլոր բառը լսում է ափսեների վերաբերյալ և այլն: Նա լսում է, թե ինչ են խոսում ծնողները քառակուսի սեղանի օվալաձև սեղանիկի մասին, և շատ հաճախ օգտագործվող այս բառերը երկար ժամանակ կխառնվեն նրա մտքում և խոսքում, եթե մենք նրան չօգնենք ձևի բացատրության հարցում: Պետք չէ մոռանալ, որ շատ հաճախ, ինքնահոսի թողնված երեխան ջանք է թափում, որ հասկանա մեծերի խոսքը և իրեն շրջապատող առարկաների իմաստը:
Ժամանակակից արդյունավետ ուսուցումը բացառում է նման ջանքերը և այդ պատճառով չի հոգնեցնում այլ հեշտացնում է երեխայի գործը և բավարարում է սովորելու գիտելիք ձեռք բերելու նրա ձգտումը: Եվ իրոք, ուրախության տարբեր դրսևորումներով նա իր գոհունակությունն է արտահայտում: Միևնույն ժամանակ նա ոևւշադրություն է դարձնում այն բառերի վրա, որոնց սխալ արտասանությունը դառնում է խոսքի թերություն: Հաճախ պատճառն այն է, որ նա ջանում է կրկնել, նմանակել իր լսած խոսքը: Իսկ ուսուցչի հստակ երեխայի հետաքրքրությունն առաջացրած առարկային վերաբերող բառը ուսուցիչը հստակ է արատասանում, դրանով կանխելով նման լարումները և վերացնում է խոսքի թերությունները, որոնք հետո շատ դժվար է հաղթահարել:
Այս դեպքում մենք դարձյալ հանդիպում ենք շատ տարածված նախապաշարմունքին` կարծիքի, թե ինքն իրեն թողնված երեխան չի աշխատեցնում իր միտքը: Եթե այդպես լիներ, երեխան օտար կմնար աշխարհին, այնինչ մենք տեսնում ենք, որ նա կամաց-կամաց յուրացնում է տարբեր հասկացություններ և բառեր: Կյանքում նա նման է այն ճանապարհորդին, որը իր շրջապատում նկատում է նոր առարկաներ, և փորձում է հասկանալ շրջապատի լեզուն: Նա շատ ջանքեր թափում հասկալու և վերարտադրելու համար:
Փոքրերի ուսուցումը պետք է ուղղված լինի ուժերի այս կորուստի նվազեցմանը, և այս ջանքերը վերածի թեթև լիարժեք հաղթանակի ուրախության: Մենք այս ճանապարհորդի ուղղորդողն ուղեցույցն ենք, որը նոր-նոր մտնում է մարդկային մտքի հսկայական աշխարհը, և պետք է աշխատենք խելացի, կիրթ ուղեցույց լինենք, ավելորդ բառեր չշռայլենք, այլ կարճ և սեղմ մեկնաբանենք բացատրել իրերը, որ երեխան իր դեգերումներից միայն հաճույք և օգուտ ստանա:
Ես արդեն մեկ այլ թյուր կարծիքի անդրադարձել եմ` իբր ավելի լավ է երեխային ցույց տալ եռաչափ երկրաչափական պատկերներ, քան` հարթ` գլան, գունդ, պրիզմա:
Մի կողմ թողնենք հարցի ֆիզիոլոգիական կողմը և այն փաստը, մարմինների տեսողական ճանաչողությունը ավելի բարդ է, քան հարթ ֆիգուրները, հարցը դիտարկենք զուտ իրական կյանքի մանկավարժական բնագավառում::
Առարկաների ճնշող մեծամասնությունը, որ մենք տեսնում ենք ամեն օր, հիշեցնում է մեզ ծանոթ հարթ երկրաչափական ներդիրները: Եվ իրոք, դռների, պատուհանների շրջանակների, սեղանների փայտե կամ մարմարյա երեսների երրորդ չափերը շա փոքր են, իսկ մակերեսի ձևը որոշող մյուս մասերը աչքի են զարնում: Հետևաբար գերակշռում է հարթ ձևը, և մենք ասում ենք, որ պատուհանը ուղանկյուն է, նկարի շրջանակը օվալաձև է, սեղանը քառակուսի է և այլն:Հարթ ֆորմաներով մարմիններ, ահա համարյա այն ամենը, ինչ մենք տեսնում ենք, և այդպիսի մարմինները հստակորեն արտահայտվում երևում են մեր երկրաչափական ներդիրներում: Երեխան շատ հաճախ իր շարջապատում տեսնում է ֆորմաներ, որոնք ճանաչում է այս միջոցով, բայց հազվադեպ կտեսնի ու կճանաչի երկրաչափական մարմիններ: Այն, որ սեղանի ոտքը պրիզմա է կամ տաշած կոնուս կամ երկար գլան շատ ավելի ուշ կնկատի, քան սեղանի երեսը, որի վրա առարկա է դնում: Ահա թե ինչու չենք ասում լռում ենք այն մասին, որ տունը պրիզմա է կամ խորանարդ:
Իրականում սովորական առարկաների մեջ մաքուր երկրաչափական մարմիններ չեն հանդիպում չեն լինում: Այդ մարմինները տարբեր երկրաչափական մարինների համադրում են: Մի կողմ թողնելով պահարանի ձևը առաջին հայացքից որոշելու դժվարությունը, ասենք, որ երեխան պետք է ճանաչի ոչ թե ձևի նույնականությունը, այլ նմանաությունը:
Երկրաչափական պատկերները երեխան կտեսնի պատուհանների, դռների, և շատ առարկաների մեջ, որ կան տանը`պատից կախված նկարների շրջանակներ, պատեր, և այդ երկրաչափական հարթ պատկերները կախարդական արտաքին աշխարհը բացելու բանալի կդառնան, և երեխային կթվա, թե ինքը գիտի այդ աշխարհի գաղտնիքները:

 

Ռուսերենից թարգմանեց Աիդա Պետրոսյանը
Դպիր 38

 

Երեխայի տունը
Սկիզբը

 

Մի գեղեցիկ օր նախակրթարանի մի սանի հետ զբոսնում էի Պիչինո բլուրի վրա: Նա երկրաչափական գծագրություն էր սովորել և կարողանում էր երկրաչափական հարթ մարմինները համեմատել: Երբ մենք բարձրացանք վերևի հարթակը, որտեղից երևում էր Piazza del Popolo-ն և ողջ քաղաքը, ես մեկնեցի ձեռքս և ասացի.

 

— Նայի´ր, մարդու այս ամբողջ ստեղծածը երկրաչափական մարմինների հսկայական խառնուրդ է:
Իսկապես, ուղղանկյունները, էլիպսները, եռանկյունները, կիսաշրջանները ծածկում և զարդարում էին ուղղանկյուն շենքերի արտաքին գորշ տեսքը: Բազմաթիվ շենքերի այդ միապաղաղությունը կարծես վկայում էր մարդու մտքի սահմանափակության մասին, ու այս ամենի կողքին, հարևան այգում թփերն ու ծաղիկները հպարտորեն տարածել էին իրենց բնական ձևերի հարստությունը:

 

Տղան երբեք նման դիտարկում չէր արել. նա ուսումնասիրել էր անկյուններ, կողմեր, երկրաչափական մարմինների կառուցվածք, սակայն նրա միտքը դրանից այն կողմ չէր անցել, և նա այդ միապաղաղ աշխատանքից միայն ձանձրույթ էր զգացել: Առաջին պահին նրան զվարճացրեց միտքը մարդու մասին, որը զբաղվում է երկրաչափական մարմինների համադրությամբ, հետո նա հետքրքրվեց և երկար նայեց հեռուն. նրա դեմքը փայլեց կենդանի և խորը մտքից:
Մարգարիտի կամուրջից աջ գործարան էր կառուցվում, և նրա մետաղյա հենքը աչքի էր ընկնում բազմաթիվ ուղղանկյուններով: «Ինչ ձանձրալի է»,-շշնջաց տղան` նկատի ունենլով բանվորների աշխատանքը: Հետո, երբ մենք մոտեցանք այգուն, նա որոշ ժամանակ հիացավ խոտով և ծաղիկներով, որ ազատ աճում էին հողից, և շշնջաց. «Ի~նչ գեղեցիկ է»: Եվ այդ «գեղեցիկը» վերաբերում էր նրա հոգու ներքին վիճակին:

 

Ակամա մտածեցի, որ երկրաչափական մարմինների դիտարկումը և երեխաների տնկած կամ ցանած և նրանց աչքի առաջ աճող բույսերի դիտարկումը կարող են երեխաների թե´ հոգևոր, թե´ մտավոր զարգացման համար անգնահատելի աղբյուր լինել:
Դա նկատի ունենալով` որոշեցի ընդարձակել իմ աշխատանքը և երեխաներին սովորեցնել դիտարկել ոչ միայն իրենց շրջապատող ձևերը, այլև` տարբերել մարդու աշխատանքը բնության աշխատանքից և գնահատել մարդու աշխատանքի արդյունքը:

 

Ստվարաթղթե մարմիններ
Ես ստվարաթղթից կտրում եմ տարբեր մեծության երկրաչափական փոքրիկ պատկերներ և սովորեցնում եմ մարմիններ կազմել, սակայն ես նրանց չեմ պահանջում նույն մարմիններն ստանալ, ընդհակառակը, սպասում եմ, որ նրանք ինքնակամ դիտարկեն շրջապատը կամ մղում եմ այդ ուղղությամբ: Երեխան պետք է հետաքրքրվի և ինքնակամ շարունակի դիտարկումը: Ասպես, առաջին անգամը խաղը ցույց եմ տալիս: Բերում եմ երեխայի համար պատրաստած, ստվարաթղթի կտորների փաթեթը, առանց խոսք ասելու նստում բազկաթոռներից մեկին և սպասում, որ երեխաները շրջապատեն ինձ: Հետո վերցնում եմ, օրինակ, քառակուսին և հավասարասրուն եռանկյունին, երկար ներքնաձիգը կպցնում քառակուսու կողմին այնպես, որ ծայրերը դուրս մնան, սոսնձում եմ, և տնակը պատրաստ է:
Վերցնում եմ ուղղանկյան փոքր կողմին հավասար տրամագծով կիսաշրջան, սոսնձում եմ, և դարպասի պատկերը պատրաստ է: Երբ պատկերը չորանա, կարելի է ներկել: Կարմիր մատիտով ներկում են առաջին պատկերի եռանկյունին, դեղին գույնով` քառակուսին, հետո կանաչ մատիտով նկարում եմ երկու պատուհան և դուռ: Ստվարաթղթե մարմինները, որոնց մասին խոսում եմ, բավականին մեծ են, և հարմար երեխաների համար:
Առայժմ դրանք իրենք ուսուցիչներն են պատրաստում, բայց կարելի է դրանցից մեծ քանակով պատվիրել:
Հրահրելով աշխատելու` թողնում եմ, որ երեխաներն առաջ գնան` ինչպես իրենց հարմար է. պետք է միայն հետևել, որ սխալներ չանեն:

 

Նկարչություն
Ա. Ազատ նկարչություն

 

Երեխային սպիտակ թուղթ և մատիտ եմ տալիս և առաջարկում եմ նկարել` ինչ խելքին փչում է: Մանկական նկարները վաղուց գրավում են փորձարար հոգեբանների ուշադրությունը: Դրանք արժեքավոր են նրանով, որ բացահայտում են երեխայի` դիտարկում կատարելու ունակությունը, նրա անհատական հակումները: Սովորաբար առաջին նկարները անհաջող և անհասկանալի են ստացվում, և ուսուցչուհին ստիպված է լինում երեխային հարցնել, թե ինչ է նկարել, և նկարի տակ նշումներ է կատարում: Քիչ-քիչ նկարներն ավելի հասկանալի են դառնում, և դրանցից երևում է, որ զարգանում է երեխայի դիտողականությունը շրջապատի նկատմամբ: Հաճախ կոպիտ ուրվանկարի մեջ նշվում են առարկայի ամենամանր դետալները:
Եվ քանի որ երեխան նկարում է` ինչ ուզում է, ապա կարելի է այդ այդպիսով իմանալ, թե ինչ առարկաներ են նրան ավելի շատ հետաքրքրում:

 

Բ. Նկարներ, որոնք լրացնում են ստվարաթղթե պատկերները
Երեխաներին հանձնարարում ենք տների վրա դռներ և պատուհաններ, դարպասի մոտ ցանկապատ նկարել և այլն:
Սովորաբար երեխաները դրանք նկարում են իրենց պատրաստած տնակների վրա, երբ դրանք չորացած են լինում, այսինքն՝ կպցնելուց մեկ-երկու օր հետո:

 

Գ. Նկարչություն` ուրվագծերը լրացնելով
Այս նկարները չափազանց կարևոր են` որպես գրի նախապատրաստում: Ուրվագծեր լրացնելը քրոմատիկ զգացողության դաստիարակության համար նույնն է, ինչ ինչպես ազատ նկարչությունը` ձևերի նկատմամբ դիտողականության զարգացման համար, այսինքն` ուրվագծումը զարգացնում է երեխաների գունային զգացողությունը այնպես, ինչպես ազատ նկարչությունը բացահայտում է իրեն շրջապատող առարկաների ձևերի նկատմամբ երեխայի դիտողականության աստիճանը: Այդ մասին ավելի մանրամասն կխոսենք գրելուն վերաբերող գլխում: Այս վարժությունը կատարելիս երեխան գունավոր մատիտներով ներկում է սև ուրվագծերը: Դրանք պարզ երկրաչափական պատկերների ուրվագծեր են, որոնք երեխան ճանաչում է դասարանում, տանը, այգում:

 

Երեխան ինքն է ընտրում գույները, և նրա ընտրությունը ցույց է տալիս, թե նա ինչքան ճիշտ է ընկալում իր շրջապատի առարկաների գույները:

 

Ծեփում

 

Այս վարժությունները համազոր են ազատ նկարչությանը և ուրվանկարները գունավորելուն: Այս դեպքում երեխան կավով անում է՝ ինչ ուզում է: Նա ծեփում է այն առարկաները, որոնք ավելի լավ են տպավորվել, ավելի ավելի մեծ ազդեցություն են ունեցել: Մենք երեխային փայտ ե կտրիչ և կավ ենք տալիս ու սպասում, թե ինչ կանի: Մեզ մոտ մանկական աշխատանքի բավականին հետաքրքիր նմուշներ կան: Երեխաներից մի քանիսը զարմանալի ճշգրտությամբ են վերարտադրել իրենց դիտարկած առարկաները:

 

Ամենից զարմանալին այն է, որ այդ մոդելները հաճախ վերարտադրում են առարկաների ոչ միայն ձևերը, այլև` չափերը:

 

Շատերը ծեփում են այն առարկաները, որոնք տեսել են իրենց տներում, հատուկ սիրով ծեփում են խոհանոցային սպասքը, ջրի բաժակները, թավաներն ու ճաշամանները: Երբեմն սարքում են կոպիտ օրորոցներ` մեջը` «ապերիկ» կամ «քույրիկ»: Սկզբում դրանց վրա ստիպված նշումներ ենք կատարում, ինչպես` ազատ նկարների դեպքում: Հետո նմուշները ավելի ու ավելի լավն են դառնում, և երեխաները սովորում են երկրաչափական մարմիններ ծեփել: Մանկական այս աշխատանքները ուսուցչուհու համար շատ արժեքավոր են: Դրանք բացահայտում են երեխայի անհատական շատ գծեր, ուսուցչուհին կարողանում է ավելի մոտիկից ուսումնասիրել նրան: Մեր մեթոդի դեպքում դրանք արժեքավոր են նաև նրանով, որ բացահայտում են երեխայի տվյալ հասակի հոգեբանական զարգացումը:

 

Նման աշխատանքները ուսուցչուհու համար օգտակար են նաև երեխաների դաստիարակության գործում: Երեխաները, տեսնելով իրենց դիտողականությունը, ամենայն հավանականությամբ, կդառնան միջավայրի ինքնակամ դիտարկողներ: Դրան կարելի է անուղղակիորեն բերել այլ վարժություններով, որոնք ամրացնում են դիտողականությունը, երեխային զգացումներն ու պատկերացումներն ավելի ճշգրիտ են դարձնում: Այդ երեխաները շուտով կսկսեն ինքնուրույն գրել: Եվ հակառակը, այն երեխաները, որոնց աշխատանքներն անձև են, ոչ հստակ, անպայման ուսուցչուհու ուղղակի միջամտության կարիքը կունենան, որը ստիպված կլինի երեխաների հատուկ ուշադրությունը կենտրոնացնել շրջակա միջավայրի նկատմամբ:

 

Ռավիցայի խաղալիքները, երկրաչափական պատկերներ և արտատպումներ
Միլանցի տիկին Ալեքսանդրինա Ռավիցան գեղարվեստական խաղալիքներ է ստեղծել, որոնցից մի քանիսը նա ներդրել է իր դիդակտիկ համակարգի մեջ:
Այդ խաղալիքների մի խումբը կազմված է ինչ-որ պատկերի եզրագծով կտրված և ոտիկի վրա ամրացված փայտիկներից, որոնք մատիտով ներկված են հատուկ սխեմայով: Այսպես` ծառ, որի վերին մասը կլոր է, մի այլ ծառ, որի վերին մասը եռանկյուն է: Փայտիկները եզրագծով կտրված են և ներկված. Ճյուղերը` կանաչ, բունը` շագանակագույն: Մյուս խաղալիքները անտառային տնակներ են պատկերում, ամրոց, մարդ, կենդանիներ: Բոլոր պատկերները միանման ներկված են երկու կողմից:

 

Այս խաղալիքները երեխաներին արդեն ծանոթ իրեր են հիշեցնում` երկրաչափական հարթ ներդիրներ, այն չներկված ֆիգուրները, որոնք առարկայի ձևն են պատկերում, և ստվարաթղթե եզրագծված ֆիգուրները, որոնք երեխաներն իրենք էին ներկել: Ռավիցայի խաղալիքները ներդիրների նման կտրված են եզրագծով և ներկված, գունավորումը լրացնում է եզրագծի գաղափարը: Երեխաները պատմում են, թե ինչ է պատկերում խաղալիքը: Նրանք այդ խաղալիքները հաճույքով են վերցնում, ուսումնասիրում բոլոր կողմերից, պտտեցնում են ձեռքերի մեջ: Այս գեղարվեստական խաղալիքները երեխաներին սովորեցնում են մեկնաբանել պատկերները, որոնք ինքը տեսնում է նկարազարդված գրքերում, նկարներում: Նրանք հետաքրքրությամբ ճպճպացնում են աչքերը` ձգտելով հասկանալ: Հայտնի է նաև, թե հետագայում ինչ հաճույքով են սկսում դիտել իրենց նվիրված գրքերի նկարները:

 

Ռավիցայի խաղալիքները կամուրջ են, որ երեխային հանգեցնում են ձևերը և գույները վայելելու կարողության: Հետագայում երեխաները սովորում են շրջանակի մեջ դրած նկար դիտել, որոնք կախված են պատերին` իրենց գլուխներից մի քիչ բարձր, հաճույք ստանալ այն գիտակցությունից, որ «կարողանում են մեկնաբանել նկարը»:
Մի անգամ, պատին կախված նկարը երկար դիտելուց հետո, մեր փոքրիկներից մեկը կարծես ինքն իրեն շշնջաց. «Ես ամեն ինչ գիտեմ»:

 

Ռավիցայի խաղալիքների հաջորդ խումբը, որ ես օգտագործում եմ, մարդու մարմնի ծաղրանկարներ են, որ «կազմված են» երկրաչափական մարմիններից: Այսպես օրինակ` տղա, որի գլուխը գունդ է, մարմինը` усеченным կոնուս է, ոտքերը` երկու գլան և այլն: Երկրաչափական մարմինները հստակորեն չեն ներկայացնում այս կամ այն ձևը, այլ ընդամենը բավականին մոտ տպավորություն են ստեղծում, խաղալիքները, ինչպես և դեմքերի մասերը, ներկված են վառ գույներով, զգեստի վրա գոգնոց է նկարված և այլն: Մենք մի տիկնիկ ունենք, որի ուսին տոպրակով դերձակի հավաքածու է կախված, որը շագանակագույն է ներկված: Այդպիսի խաղալիքները հստակ են վերարտադրում կառուցվածքները:

 

Երեխաները անհավանական հեշտ սովորում են հեռվից ճանաչել առարկան կազմող առանձին մասերը, այսինքն` երկրաչափական մարմինների ձևերը: Ես բավականին մեծ չափերի երկրաչափական մարմիններ եմ պատվիրում` գնդի և մյուս մարմինների հիմքերը մինչև յոթ սմ տրամագիծ կամ անկյունագիծ են ունենում: Դրանք բոլորը ներկված են բաց երկնագույն էմալե լաքով: Մենք յոթ մարմին ունենք` գունդ, օվալ, գլան, կոն, խորանարդ, քառակողմ բուրգ և քառակողմ պրիզմա՝ ուղղանկյուն հիմքով: Առաջին երկու խաղալիքները «գնդակ» և «ձու» են անվանում: Ավելի մեծ երեխաները հաճույքով են երկրաչափական մարմիններ փնտրում շրջապատի փոքր առարկաների մեջ` կլոր ամաններով խաղալիք-խոհանոցներում, սեղանիկի ոտքերում, մատիտներում:

 

Հարթ երկրաչափական մարմիններին ես միացրել եմ քարտեր, որոնց վրա բաց-երկնագույն գծերով եզրագծված են երկրաչափական պատկերների արտատպումները, դրանց վրա կարելի է մարմիններ համադրել. բուրգն, օրինակ, կարելի է համադրել քառակուսու և եռանկյունու վրա, պրիզման` երկու ուղղանկյան վրա, կոնն ու գլանը` շրջանի:
Երեխաները պետք հասկանան, որ մարմինների արտատպումները միշտ կրկնում են իրենց արդեն ծանոթ ձևերը` երկրաչափական հարթ մարմինները: Եվ իրոք, նրանք սկսում են հատակին կավիճով աթոռի ոտք եզրագծել: Հետո բարձրացնում են սեղանը և տեսնում, որ իրենք քառակուսի են գծել, նույն բանն անում են աթոռների ոտքերով և շրջաններ գտնում, մատիտով եզրագծում են տնօրենի սեղանին դրված թանաքամանի հատակը, բարձրացնելով այն` շրջան են տեսնում, եզրագծում են զարդատուփը, ուղղանկյուն են տեսնում:
Տեսնելով երկրաչափական մարմինների արտատպումները՝ նրանք անկեղծորեն հրճվում են այն բանից, որ անընդհատ ծանոթ պատկերներ են տեսնում: Նրանց համար սա իրերի հասարակ դիտարկում չէ, այլ՝ արդեն վերլուծություն և մեկնաբանում, որն ավարտվում է համադրմամբ՝ առաջին հայացքից այդքան տարբեր ձևերի միապաղաղություն, ավելի ճիշտ կլինի ասել` սահմանափակություն:

 

Ձևերի երկրաչափական վերլուծություն` կողմեր, անկյուններ, կենտրոն, կողեր: Ձևերի երկրաչափական վերլուծությունը հասանելի չէ փոքրերին: Ես փորձել եմ հեշտացնել նման վերլուծության ներդրումը` աշխատանքը սահմանափակելով ուղղանկյունով, և խաղ եմ հնարել, որն իր մեջ վերլուծություն է ներառում` չպահանջելով ուշադրության չափազանց լարում, այլ ընդամենը ուղղանկյուն հասկացության պարզ ձևակերպում:

 

Ուղղանկյունը, որ ես գործածում եմ, մանկական սեղաններից մեկի մակերես է, խաղի էությունն էլ այն է, որ երեխաները սեղան են գցում:
Բոլոր «Երեխայի տներում» կան ճաշելու փոքրիկ պարագաներ, որոնք կարելի գտնել խաղալիքների ցանկացած խանութում` ափսեներ, արգանակի բաժակներ, շշեր, փոքրիկ դանակներ, գդալներ, պատառաքաղներ և այլն: Ես հանձնարարում եմ երեխաներին սեղան գցել 6 հոգու համար, երկու հավաքածու` ամեն երկար կողմի վրա և մի-մի հավաքածու` կարճ կողմերի վրա: Երեխաները վերցնում են համապատասխան պարագաները և դնում իմ հանձնարարության համաձայն: Ես հանձնարարում եմ ընդհանուր ամանը դնել սեղանի կենտրոնում, անձեռոցիկը`անկյունում: «Այս ափսեն դի´ր կարճ կողմի մեջտեղում»: Երեխային առաջարկում եմ նայել սեղանին և ասում.
— Այս անկյունում ինչ-որ բան պակաս է, բաժակը այս կողմի վրա դիր: Տեսնենք` երկար կողմի վրա ամեն ինչ ճիշտ ենք դրե՞լ: Իսկ կարճ կողմերի վրա՞…Իսկ չորս անկյուններո՞ւմ…:
Չեմ կարծում, որ 6 տարեկանից փոքր երեխաների հետ արժե անցնել ավելի բարդ վարժությունների: Ես մտածում եմ, որ մի գեղեցիկ օր երեխան կվերցնի հարթ ներդիրներից մեկը և ինքուրույն կսկսի հաշվել անկյունները և կողմերը: Իհարկե, եթե մենք ծանոթացնենք այդ հասկացությունների հետ, նա կսովորի, բայց դա հասարակ անգիր կլինի, ոչ թե փորձ:

 

Քրոմատիկ զգացողության վարժություններ

 

Ես արդեն պատմել եմ մեր` ներկերով վարժությունների մասին: Հիմա մենք հիմնավորապես կնկարագրենք այդ վարժությունները և կնշենք դրանց հաջորդականությունը:

 

I.Միջավայրի ուսումնասիրությանը մղող վարժություններ

 

Ա. Գործվածքներ և գերմանական տիկնիկներ

 

Քրոմատիկ զգացողության դաստիարակության մասին մենք արդեն խոսել ենք, նշել, որ մեր դիդակտիկ նյութերում գունավոր գործվածքների արկղիկ կա, գործվածքները դասավորված են բաժիններով: Կտորները տարբեր որակի են` շղարշ, մետաքս, բուրդ, թղթե, վառ գույներով: Շատ գործվածքներ գունավոր նախշերով են` գծավոր, վանդակավոր, օղակներով: Երեխաները պետք է ճանաչեն գործվածքի գույնը, սա բերում է նրան, որ երեխաները սկսում են նկատել մարդկանց զգեստների գործվածքների գույները, տարբերել նույն գործվածքների տարբեր գույները:

 

Վերջապես` տարբեր գույնի բրդե թելերով հյուսված գերմանական տիկնիկներ, որոնք նույն դաստիարակչական նպատակն ունեն: (Մենք այն պատրաստում ենք հին գուլպայով. քիթն ու աչքերը նշում ենք սև գույնի բրդե թելով, բերանը` կարմիր): Դրանք հեշտ է խաղացնել, այս ու այն կողմ նետել, ինչպես գնդակը:

 

Բ. Գծանկարներ և գունկարներ
Մենք բազմաթիվ գծանկարներ ենք պատրաստել, որոնք երեխաները մատիտներով պիտի գունավորեն, հետագայում նաև` վրձինով, որը կնախապատրաստի ջրաներկով նկարելուն: Սկզբից մենք ծաղիկների, թիթեռների, ծառերի և կենդանիների նկարներ ենք պատրաստում, հետո`երկինք, տներ, մարդկային մարմիններ: Լավ նկարող երեխաներին նկարներ ենք տալիս ներկելու, որը նրանք վարպետորեն են անում:

 

Այս նկարները օգնում են ուսումնասիրել երեխաների քրոմատիկ զգացողությունների բնական զարգացումը: Երեխաներն են ընտրում գույները, և այդ հարցում նրանք լիովին ազատ են: Եթե երեխան, ասենք, ճուտիկը կարմիր է ներկում, իսկ կովը` կանաչ, ուրեմն նա դեռ չի կարողանում դիտարկել. այդ մասին ես ընդհանուր բաժնում արդեն նշել եմ: Այդ նկարները ցույց են տալիս նաև խրոմատիկ զգացողության զարգացվածության աստիճանը. երեխան մեկ նուրբ, հարմոնիկ երանգներ է ընտրում, մեկ` վառ, կոնտրաստային:

 

Այն հանգամանքը, որ երեխան պիտի հիշի առարկայի գույնը, նրան մղում է շրջապատի առարկաները դիտարկելուն: Նա արդեն ավելի բարդ նկարներ ներկելու ցանկություն է ունենում: Այդպիսի աշխատանքի կարող են անցնել այն երեխաները, որոնք կարողանում են չանցնել նկարի եզրագծերը, և համապատասխան գույն ընտրել: Հաճախ այդ նկարները շատ գրավիչ և ճաշակով են ստացվում, հաճախ երեխայի բնատուր շնորհն են բացահայտում: Մեքսիկայի մանկապատեզներից մեկի տնօրենը, որ երկար ժամանակ սովորել էր ինձ մոտ, ինձ երկու նկար էր ուղարկել` մեկում ժայռ էր պատկերված, քարեր, որ շատ ներդաշնակ ներկված էին բաց մանուշակագույն երանգներից շագանակագույն, ծառեր` կանաչի երկու երանգով, իսկ երկինքը` բաց երկնագույն: Մյուս նկարում ձի էր պատկերված` շագանակի երանգով, սև աչքերով, կճղակներով, բաշով, պոչով:

 

Մեր դաստիարակներից մեկը հին գրքից նկարներ է տալիս, որ նրանք ներկում են: Ներկելու համար կարելի է ոչ միայն կերպարային, այլև եզրագծված նկարներ տալ, որոնք բոլոր դեպքերում նպաստում են գրուսուցմանը: Ներկելու համար երեխաները մատիտներ են վերցնում, որոնք պետք է բռնեն այնպես, ինչպես գրիչն են բռնում:

 

II) Քրոմատիկ զգացումները զարգացնող խաղ: Գույների և դրանց անվանումների ճանաչում

 

Արդեն վերը նկարագրված վարժություններով մենք սկսել ենք գույների և դրանց անվանումների ճանաչումը` օգտագործելով քարտեր, որ փաթաթված են մետաքսե կամ բրդե գործվածքներով. Այդպիսի երկու հավաքածու ունենք` 64-ական երանգներով:
Մենք մեկ այլ տեղում այդ առիթով արդեն ասվածը չենք կրկնի: Այստեղ ուզում ենք երկու ուրախ խաղ նկարագրել, որոնք հասու են փոքրիկներին:

 

Ա.Նուչիտելիի խաղը՝ գույները ճանաչելու համար
Տիկին Նուչիտելին՝ թիվ մեկ «Մանկան տան» տնօրենն է հորինել այս հրաշալի խաղը: Նա դասարանում լռություն, կարգ ու կանոն է հաստատում (կիրթ վարվեցողության վարժություն), հետո երեխաներին գունավոր քարտեր է բաժանում. նա ցույց է տալիս քարտը և հարցնում` ի՞նչ գույն է սա, և երեխաները միաձայն պատասխանում են, ասենք՝ կարմիր:

 

Հետո տնօրենն ասում է. «Կարմիր գույնը ես Էռնեստին եմ տալիս», և կարմիր քարտը իսկապես դնում է Էռնեստի սեղանին: Նույն բանը նա անում է մյուս գույներով: Բոլոր քարտերը բաժանելուց հետո նա բացատրում է, որ քարտերը պետք է պահել ձախ ձեռքում, ծալելով այն կրծքավանդակի մոտ, այնպես, որ քարտը հայտնվի կրծավանդակի կենտրոնում: Հետո նա նստում է սենյակի մեջտեղում և կանչում.
— Կանա´չ գույն, արի ինձ մոտ:
— Կարմի´ր գույն, արի ինձ մոտ:
Երեխան վեր է կենում տեղից, մոտենում է ուսուցչուհուն, գլուխ տալիս; Ուսուցչուհին երեխաններին տարբեր կողմեր է ուղղում.
— Կանա´չ գույն, դեպի աջ:
— Կարմի´ր գույն, դեպի ձախ:
Այսպես նա երեխաներին իրար դիմաց է կանգնեցնում կամ քառակուսի է կազմում, նայած՝ խաղն ինչ բարդության է: Երբ բոլոր երեխաները կանգնած են լինում անհրաժեշտ տեղերում, սկսվում է խաղը, որ նման է կադրիլի: Տնօրենն ասում է.
— Կանաչ գույն, գնա նարնջագույնի մոտ:
Կանաչը գնում է նարնջագույնի մոտ, խոնարհում է անում, նարնջագույնը պատասխանում է: Հետո ազատ ձեռքերով իրար ձեռք են սեղմում և կանգնում են իրար կողք: Այսպես տարբեր շարժումներ են անում: Սա ողջույնների, ազնվական շարժումների, տեղը հիշելու վարժություն է: Այս ամենը խաղը բավականին դաստիարակչական է դարձնում:

 

Բ. Գույների և դրանց երանգների անվանումների խաղ
Տնօրենն առնձնացնում է խամրած գույներով քարտերը և բաժանում է՝ ասելով.
— Հիմա ես գույները կբաժանեմ:
Ընդ որում երեխաներից պահանջում է, որ նրանք միաձայն և բարձրաձայն կրկնեն գույնի անունը, ինչպես նախորդ խաղի ժամանակ, և ասում.
— Ինեսային կտամ…
Հետո նույն կերպ բաժանում է վառ գույները: Տարբերությունն այն է, որ խամրած գույնի քարտերը մոտեցնում են կրծքին ձախ ձեռքով, իսկ վառ գույները՝ աջ: Դրանից հետո տնօրենը կրկին նստում է սենյակի կենտրոնում և ասում.
— Խամրած գույները մոտենան ինձ: Երբ երեխաները կանգնում են նրա մոտ, նա յուրաքնչյուրին հարցնում է.
— Դու ինչպիսի՞ն ես…
Երեխան խոնարհվում է և բարձրաձայն, հստակ արտասանում է իրեն տրված գույնի անունը՝ ես վարդագույն եմ կամ ես երկնագույն եմ: Տնօրենը նրանց շարում է մի գծի վրա, նույնը կրկնում է վառ գույներով: Երբ երեխաները շարքով կանգնում են իրար դիմաց, տնօրենն ասում է.
— Խոնարհվեք:
Երեխաները խոնարհվում են:
— Խառնեք բոլոր գույները:
Թույլ է տալիս, որ երեխաները խառնվեն իրար և աում է.
— Վառ գույներ, գտեք ձեր խամրած գույներին և բռնեք նրա ձեռքը:
Երեխաները գտնում են իրար, ձեռք ձեռքի բռնած զույգերով կանգնում են: Տնօրենը նրանց ուղիղ շարք է կանգնեցնում, և երեխաները շարային քայլքով լուռ քայլում են: Հետո նա հետևում է շարքին: Ամեն երեխա նրա կողքով անցնելով՝ պիտի բարձրացնի այն ձեռքը, որով բռնել է քարտը, անվանի գույնը և արագ ծալի ձեռքը:

 

Այս խաղը կարելի է ավելի բազմազան դարձնել: Օրինակ՝ միանման ներկեր բաժանել կամ նույն գույնի տարբեր երանգներ, կարելի է բազմազանություն մտցնել ձևավոր պարերի կամ քայլքի մեջ` նայած հանգամանքների:
Քրոմատիկ խաղերը երեխաներին շատ են գրավում, զբաղված լինելով գույներ ընտրելով` նրանք ուշադիր լսում են, թե որ գույնն է կանչվում, նրանք շատ ուշադիր են խաղում, մի տեսակ հպարտ և լուրջ:
Այս խաղերը սովորաբար ավարտվում են որևէ գույնի կամ երանգի ընտրությամբ կամ գույների ինչ-որ համադրությամբ. Երեխան կարող է իր սիրած գույնի ժապավենով զարդարել իր գոգոնոցը, այն կրել որպես իր անհատականության դրսևորում:

 

Ռուսերենից թարգմանեց Աիդա Պետրոսյանը
Դպիր 42

 

Երեխայի տունը

 

Սկիզբը

 

Գրել և կարդալ ուսուցանելու հնարներ
Գրաֆիկական լեզվի ինքնաբուխ զարգացում

 

Դեռ Հռոմի Օրթոֆրենիկ դպրոցի տնօրեն եղած ժամանակ սկսեցի գրել-կարդալ ուսուցանելու ընթացքում դիդակտիկ նյութեր կիրառելու փորձեր անել: Այդ փորձերը բավականին յուրահատուկ էին:

 

Իտարի ու Սեգենի գրել-կարդալու ուսուցման մեթոդներն արդյունավետություն չեն ապահովում: Ես արդեն անդրադարձել եմ այն աշխատությանը, որում Իտարը այբուբեն սովորեցնելու հնարներ է նկարագրում, իսկ հիմա կանդրադառնամ այն հարցին, թե Սեգենն ինչպես է ներկայացնում գրուսուցումը. «Որպեսզի նկարելուց անցնեն գրին, որը նկարչությանն ամենամոտ կիրառումն է, ուսուցիչն ընդամենը պիտի ցույց տա, որ D-ն իր ծայրերով ուղղահայաց գծին կառչած կիսաշրջանագիծն է, A-ն՝ վերին մասում միացած և հորիզոնական գծիկով հատվող երկու թեք գիծ, և այլն: Պետք չէ գլուխ կոտրել, թե երեխան ինչպես պիտի գրել սովորի. նկարում է` ուրեմն նաև կգրի: Կարիք չկա ասելու, որ երեխային պետք է ստիպել տառերը նկարել հակադրությունների և համադրությունների օրենքով: Այսպես՝ Օ-ն И -ի կողքին, կամ В –ն` Р-ի, Т-ն` Л-ի, և այլն»:

 

Հետևաբար, Սեգենի կարծիքով երեխային գրել սովորեցնելու անհրաժեշտություն չկա: Երեխան որ նկարում է, նաև կգրի: Բայց այս հեղինակը գիր է անվանում տպագիր տառերը: Այլ տեղերում էլ նա չի մեկնաբանում, թե իր աշակերտը այլ կերպ գրելու է, թե չէ: Ընդհակառակը, նա մեծ ուշադրություն է դարձնում նկարչության նկարագրությանը, որը նախապատրաստում և իր մեջ ներառում է գիրը: Դասավանդման այս մեթոդը լի է դժվարություններով և ստեղծվել է Իտարի եւ Սեգենի միացյալ ջանքերի շնորհիվ:

 

Գլուխ XL Նկարչություն

 

Առաջին հասկացությունը, որ անհրաժեշտ է յուրացնել նկարչության համար, հարթության հասկացութունն է: Հաջորդը գծի, կետագծի և ուրվագծի հասկացություններն են: Այս հասկացություններով էլ պայմանավորված են գիրն ու նկարչությունը: «Այս երկու հասկացությունները փոխկապակցված են, և նրանց հարաբերակցությունը ծնում է գծեր գծելու գաղափարը, կարողությունը: Իսկ գծերը կարող են գիծ կոչվել միայն այն դեպքում, եթե դրանք ձգվում են մեթոդաբար, որոշակի ուղղությամբ: Ուղղվածություն չունեցող պատահական խզբզոցները գծեր չեն. պատահաբար հայտնվելով` նրանք անվանում չունեն:

 

Իրական պատկերանշանն անվանում ունի, որովհետև ուղղվածություն ունի: Եվ քանի որ ցանկացած գիր և նկարչություն տարբեր ուղղվածություն ունեցող գծերի ամբողջություն են, ապա նախքան այսպես կոչված, գրային փուլին անցնելը, համառորեն մտցնում ենք հարթության և գծի այդ հասկացությունները:

 

Նորմալ երեխան այս հասկացությունները բնազդաբար է ընկալում, իսկ մյուսներին պետք է անհոգնել հիշեցնել դրանց գոյության մասին: Մեթոդաբար նկարելու միջոցով նա աստիճանաբար ծանոթանում է հարթության բոլոր մասերի հետ և կրկնօրինակելու միջոցով սկսում է գծել, սկզբում՝ պարզ, հետո ավելի բարդացող գծեր: Երեխային անհրաժեշտ է սովորեցնել՝
1. տարբեր տիպի գծեր գծել.
2. դրանք գծել տարբեր ուղղություններով և հարթության վրա տարբեր դիրքերով.
3. դրանք միացնելով` տարբեր պատկերներ ստանալ` սկսած ամենապարզից և վերջացրած ամենաբարդով:

 

Հետևաբար՝ մենք պետք է երեխային սովորեցնենք տարբերել ուղիղ գծերը թեք գծերից, ուղղահայացները` հորիզոնականներից և տարբեր թեքություն ունեցող այլ գծերից և վերջապես՝ պատկերներ կազմող գծերի միացման հիմանական երկու կամ ավելի կետերը:

 

Գիր ձևավորող նկարչության այս իրական վերլուծությունն այնքան կարևոր է բոլոր առումներով, որ երեխան, որն արդեն շատ տառեր գրում էր նախքան նրան իմ հոգածության հանձնելը, 6 օր ծախսեց, որ կարողանա ուղղահայաց և հորիզոնական գծեր գծել, և 15 օր էլ անցավ, մինչև սովորեց թեք և կոր գծեր գծել:

 

Եվ իրոք, իմ սաներից շատերը երկար ժամանակ ի վիճակի չէին նույնիսկ նմանակելու թղթի վրա իմ ձեռքի շարժումը և միայն ավելի ուշ էին փորձում որոշակի ուղղությամբ գծեր գծել: Իմ տված գծին հակառակ ուղղությամբ գծեր կարողանում էին գծել միայն նրանք, ովքեր ավելի շատ են հակված նմանակման կամ ավելի ունակ էին, և բոլորը շփոթում էին երկու գծերի ամենահասարակ միացման կետերը, ինչպես վերև, ներքև, կենտրոն: Ճիշտ է, գծերի հարթության և ձևերի մասին հաղորդված հիմնավոր գիտելիքը օգնում է նրանց յուրացնել հարթության և տարբեր գծերի միջև կապը, բայց, ըստ իմ սաների շեղումներով պայմանավորված անհրաժեշտության, դասավանդման ընթացքում հորիզոնական, ուղղահայաց, թեք, կոր գծերին ծանոթացնելու աստիճանականությունը թելադրվում է ծանրաշարժ մտքի և շարժվող, անվստահ, ձեռքի ընկալման և կատարման դժվարություններով:

 

Ես այստեղ խոսում եմ ոչ թե պարզապես այն մասին, որ ստիպեն նրանց դժվար աշխատանք կատարել. նրանք նախկինում էլ մի շարք դժվարություններ են հաղթահարել: Ինձ հետաքրքիր է` այս դժվարություններից որոշները չե±ն լինի մյուսներից ավելի կամ պակաս բարդ, արդյոք մեկի բարդությունը չի՞ բխում մյուսից` ինչպես թեորեմները. այս առումով ահա թե ինչպիսի մտքերով էի տարված: Ուղղահայաց գիծն այն գիծն է, որը աչքը և ձեռքը գծում են ուղիղ` բարձրանալով վեր կամ իջնելով վար: Հորիզոնական գիծը ոչ աչքի, ոչ էլ ձեռքի համար բնական չէ, քանի որ երբեմն աչքն ու ձեռքը շեղվում են ու աղեղ գծում (հորիզոնի նման, որից գիծն առել է իր անունը)` կենտրոնից հասնելով ծայրամասային հարթությանը, եթե դրանք անցած տարածության մակարդակին համապատասխան չպահենք:

 

Թեք գիծը համեմատության ավելի բարդ համակարգ է ենթադրում, իսկ կոր գծերն այնպիսի հետևողականություն են պահանջում, և հարթության համեմատությամբ այնքան շատ տարբերություններ կան, այդ գծերի ուսումնասիրության վրա պարզապես իզուր ժամանակ ծախսեցինք: Այսպիսով՝ ամենապարզ գիծը ուղղահայաց գիծն է, և ահա թե ինչպես եմ ես այն ներկայացրել:

 

Առաջին երկրաչափական բանաձևը սա է. մի կետից մյուս կետը կարելի է տանել միայն մեկ ուղիղ գիծ: Ելնելով այս աքսիոմայից, որը կարող է ապացուցել միայն ձեռքը, ես երկու կետ էի դրել գրատախտակի վրա և դրանք միացրել ուղղահայաց գծով: Իմ սաները փորձում էին նույն բանն անել իրենց թղթի վրա, բայց ոմանք ուղղահայացները կետերից աջ էին շեղել, մյուսները՝ ձախ: Էլ չեմ ասում այն մասին, որ ոմանց ձեռքերը այս ու այն կողմ էին գնում:

 

Որպեսզի վերացնենք այս շեղումները, որոնք ավելի հաճախ մտքի և աչքի անպատրաստության արդյունք են, քան ձեռքի, ես նպատակահարմար համարեցի սահմանափակել հարթության սահմանները: Այդ նպատակով ես մեկական ուղղահայաց գիծ տարա այն կետերից աջ և ձախ, որոնք երեխան պիտի միացներ և դրանց միջև զուգահեռ գիծ ստանար: Եթե այս երկու գծերը բավարար չեն լինում, ես թղթի վրա ուղղահայաց ամրացնում եմ երկու քանոն, որոնք անկասկած թույլ չեն տա, որ ձեռքը շեղվի: Սակայն այդ նյութական արգելքներից երկար օգտվելու կարիք չի լինում:
Սկզբում մենք մի կողմ ենք դնում քանոնները և վերադառնում զուգահեռ գծերին, որոնց միջև թերհաս երեխան փորձում է տանել երրորդ գիծը: Հետո մենք ջնջում ենք ուղղորդող գծերից մեկը՝ թողնելով աջը կամ ձախը, վերջապես ջնջում ենք վերջին գիծը, ջնջում ենք նաև կետը` սկսելով վերևինից, որը ձեռքի և գծի ուղղության սկզբնակետն էր: Երեխան սկսում է ուղղահայաց գծեր գծել առանց նյութական հենքի և առանց համեմատության կետերի:

 

Նույն մեթոդները են եղել, նույն դժվարությունները, և ձեռքի շարժումն ուղղորդելու համար նույն միջոցներն ենք կիրառել նաև հորիզոնական ուղիղների դեպքում: Եթե պատահականորեն սկզբում գիծը լավ է ստացվում, մենք գիտենք, որ երեխան կենտրոնից կամ վերջում կթեքի այն, ինչպես բնությունն է պահանջում, և այն պատճառներով, որոնց մասին արդեն խոսել եմ: Եթե երկու կետերը չեն բավարարում ձեռքը պահելու համար, մենք նրա շեղվելուն խանգարում ենք՝ օգտագործելով զուգահեռ գծեր կամ քանոններ:
Վերջապես, հասնելով նրան, որ երեխան հորիզոնական գիծ գծի և դրան ուղղահայաց տանի, հեշտությամբ ուղիղ անկյուն ենք ստանում: Երեխան արդեն սկսում է հասկանալ, թե ըստ էության ինչ են ուղղահայաց և հորիզոնական գծերը և ընկալել այդ երկու նախնական հասկացությունների կամ գաղափարների հարաբերակցությունը պատկեր գծելու ընթացքում:

 

Կարող էր թվալ, թե հորիզոնական և ուղղահայաց գծերի ուսուցմանը պետք է անմիջապես հետևի կոր գծի ուսումնասիրումը, բայց իրականում այդպես չէ: Կոր գիծը, ուղղահայացից տարբերվելով իր կորությամբ, հորիզոնականից՝ իր ուղղվածությամբ, և իր բնույթով իր մեջ ներառելով այդ երկուսը (քանի որ այն ուղիղ է), հարթության կամ այլ գծերի հետ հարաբերակցության մեջ բավականին բարդ գաղափար է, որ երեխան կարողանա այն ընկալել առանց նախնական պատրաստվածության»:

 

Այսպես Սեգենը մի քանի էջ խոսում է բոլոր ուղղություններով կորերի մասին, որոնք իր սաներին հանձնարարել է գծել երկու ուղղահայցների միջև, հետո տեղեկացնում է չորս թեք գծերի մասին, որոնք իր սաները ուղղահայացից դեպի աջ ու դեպի ձախ են գծել, հորիզոնականից՝ վերև ու ներքև, և եզրակացնում. «Այսպիսով մենք գտնում ենք մեր խնդրի լուծումը, որ փնտրում էինք՝ ուղղահայաց, հորիզոնական, կոր և չորս թեք գծեր, որոնց միացումը իր մեջ բոլոր հնարավոր գծերը ներառող շրջանագիծ է առաջացնում՝ ողջ գիրը»:

 

Հասնելով այս կետին՝ ես ու Իտարը երկար ժամանակ դադար տվեցինք: Քանի որ գծերն արդեն հայտնի էին, երեխաները պետք է ճիշտ պատկերներ գծեին՝ իհարկե սկսելով ամենապարզերից: Հետևելով ամենասովորական հայացքին՝ Իտարը խորհուրդ տվեց սկսել քառակուսուց: Ես երեք ամիս փորձեցի, բայց չկարողացա երեխաներին հասկանալի դարձնել իմ ուզածը:

 

Երկրաչափական պատկերների ծագման մասին պատկերացումներով ղեկավարվող փորձերի մի ամբողջ շարքից հետո Սեգենը համոզվեց, որ ամենից հեշտ գծվում է եռանկյունին:
Երբ երեք գծեր հատվում են, եռանկյունի է առաջանում, այնինչ 4 գծերը, զուգահեռ չլինելով և այդ պատճառով ուղղանկյուն չառաջացնելով, կարող են հարյուրավոր ուղղություններով հատվել:

 

Այս փորձերից և դիտարկումներից ելնելով, որոնք հաստատվել են շատերի կողմից և դրանց մասին խոսելն ավելորդ եմ համարում, ես սկզբի համար կազմեցի նկարչության ու գրի առաջին վարժությունները մտավոր հետամնաց երեխաների համար: Այդ սկզբնական վարժությունների փաթեթը այնքան պարզ էր, որ չարժե դրա մասին ծավալվել:
Ահա, թե ինչպես էին իմ նախորդները մտավոր հետամնաց երեխաներին գրել սովորեցնում:

 

Իսկ ինչ վերաբերում է կարդալուն, ապա Իտարն այսպես էր վարվում: Նա պատերին մեխեր էր խփում, որոնցից երկրաչափական պատկերներ էր կախում` եռանկյունիներ, քառակուսիներ, շրջաններ, հետո պատին նկարում էր դրանց արտատպությունները, այնուհետև ավեյրոնցի տղային[1] հանձնարարում էր մեխերից կախել այդ պատկերները՝ հետևելով արտատպություններին: Այսպես ծնվեց հարթ երկրաչափական ներդիրների մասին Իտարի գաղափարը:

 

Վերջում նա փայտից կտրում էր տպագիր մեծ տառեր և նրանցով անում այն, ինչ անում էր երկրաչափական պատկերներով, այսինքն` մեխեր էր մեխում այնպես, որ երեխան կարողանա նրանցից տառեր կախել և հանել:
Հետագայում Սեգենը պատի փոխարեն փայտի հարթ շերտ էր օգտագործում: Նա տառեր էր նկարում արկղի հատակին և սաներին հանձնարարում փայտե տառեր դնել դրանց վրա:

 

Քսան տարի անց էլ Սեգենը այդ հնարքը չի փոխել:

 

Սեգենի և Իտարի` գրել-կարդալու ուսուցման մեթոդի քննադատությունը ավելորդ եմ համարում: Այդ մեթոդի մեջ ակնհայտ է երկու հիմնավոր թերություն, որ այս մեթոդն ավելի վատ են դարձնում, քան նորմալ երեխաների դեպքում կիրառվող մեթոդները` տպատառ գրության կիրառումը և գրուսուցման նախապատրաստում ռացիոնալ երկրաչափության միջոցով, արարք, որ կարելի է սպասել միայն միջին դպրոցի սովորողներից:

 

Այստեղ Սեգենը զարմանալիորեն շփոթում է հասկացությունները: Նա բոլորովին անտեսում է երեխայի հոգեբանական դիտարկումն ու երեխայի կապը շրջակա միջավայրի հետ և միանգամից անցնում է գծերի ուսումնասիրմանը, դրանց ծագմանը և հարթության նկատմամբ հարաբերությանը: Նա պնդում է, թե երեխան հեշտությամբ կարող է ուղղահայաց գիծ գծել, բայց հորիզոնականը տեղնուտեղը կարող է կորի վերածվել, «քանի որ բնությունը դա է պահանջում»: Այդ պահանջն էլ բացատրվում է նրանով, որ մարդը հորիզոնը կոր գծով է տեսնում:

 

Սեգենի օրինակը հաստատում է հատուկ դաստիարակության անհրաժեշտությունը, որը մարդուն դիտարկել կսովորեցներ և կուղղորդեր նրա տրամաբանական մտածողությունը: Դիտարկումն անպայման պիտի առարկայական լինի, այսինքն՝ ցանկացած նախապաշարումից զերծ:

 

Սեգենն այս դեպքում հետևում է այն նախապաշարումին, որ երկրաչափական գծագրությունը նախապատրաստում է գրին, և դա խանգարում է նրան գտնելու իսկական բնական այն գործընթացը, որն ահրաժեշտ է այդպիսի նախապատրաստության համար:

 

Երկրորդ մոլորությունն այն է, որ շեղումը ուղիղ գծից և ոչ ճշգրտությունը (ինչպես երեխան գծում է), մտքի և աչքի վիճակի պատճառով է, ոչ թե ձեռքի: Այդ պատճառով էլ նա ամիսներ և շաբաթներ է ծախսում գծի ուղղությունը բացատրելու վրա և մտավոր հետամնաց երեխային սովորեցնում է հայացքով հետևել այդ ուղղվածությանը:

 

Ըստ երևույթին, Սեգենը համոզված է, որ ճիշտ մեթոդը բարդ պիտի լինի, և միայն երկրաչափությունը, երեխայի՝ վերացական հարաբերակցությունների ընկալումն է արժանի ուշադրության:

 

Իսկ մի՞թե դա ընդհանուր մոլորություն չէ: Վերցնենք միջակ մարդկանց. նրանց համար ազդեցիկ է էրուդիցիան, բայց հասարակ բաները նրանց չեն հրապուրում: Դրա փոխարեն տեսեք այն մարդկանց տրամաբանական մտածողությունը, ում հանճար ենք համարում: Նյուտոնը հանգիստ նստում է բակում. ծառից խնձորն ընկնում է, նա դա տեսնում է և հարցնում՝ ինչո՞ւ: Երևույթները անկարևոր չեն լինում. հանճարի ուղեղում ծառից ընկնող պտուղը ու համաշխարհային ձգողականությունը կողք կողքի գոյակցում են:

 

Եթե Նյուտոնը դաս տար երեխաներին, ապա ուղղակի կհանձնարարեր երեխաներին աստղաշատ գիշերով լուսատու մտածել. իսկ էրուդիցիայով մարդը նախ երեխային կծանոթացներ բարձրագույն մաթեմատիկային, այդ բանալու միջոցով՝ աստղագիտությանը: Գալիլեո Գալիլիեյը հետևել է առաստաղից կախված լուսամփոփի ճոճվելուն և հայտնագործել ճոճանակի օրենքները: Մտավոր բնագավառում պարզությունն ու նախապաշարումներից մարդու ազատությունը բերում են նոր երևութների և օրենքների հայտնագործման, ինչպես բարոյականության բնագավառում խոնարհությունն ու չքավորությունն են լուսավորում հավատացյալի հոգին:

 

Եթե մենք ուսումնասիրենք հայտանագործությունների պատմությունը, ապա կհամոզվենք, որ դրանց հիմքում ընկած է պարզ առարկայական դիտարկում և տրամաբանական միտք. պարզ բաներ են, որոնք հազվադեպ են լինում մարդկանց մոտ: Բնական չէ՞ր լինի, օրինակ, այն բանից հետո, երբ Լավերանը արյան կարմիր բջիջներում հայտանաբերեց մալարիայի մակաբույծը, իսկ մենք անատոմիայից գիտենք, որ արյունատար համակարգը փակ անոթների հյուսվածք է, ընդհանրապես ենթադրել, որ մեզ խայթող միջատն է ներարկում այդ մակաբույծը:

 

Դրա փոխարեն մենք խորացանք հողից բարձրացող միազմների տեսության մեջ, աֆրիկյան քամիների ազդեցության, ճահճային տարածքների ազդեցության տեսությունների՝ այդ բոլոր անորոշ գաղափարների մեջ, այն դեպքում, երբ մակաբույծը կենսաբանական որոշակի փաստ էր:
Երբ մալարիայի մոծակի բացահայտումը «լրացրեց» Լավերանի հայտնագործությունը, այն «շշմեցնող» և «հրաշալի» էր թվում: Այնինչ բնագիտությունից գիտենք, որ բուսական միաբջիջ օրգանիզմները բազմանում են կիսվելով և դրան հաջորդող սպորագոյացմամբ, իսկ միաբջիջ կենդանիները՝ կիսվելով և դրան հերթագայող բեղմնավորմամբ:

 

Այլ կերպ ասած՝ ինչ-որ շրջանից հետո, որի ընթացքում սկզբնական բջիջը բաժանվում է, և առաջանում են նույնական նոր բջիջներ, գալիս է 2 տարբեր բջիջների առաջացման պահը՝ մի իգական, մի արական, որոնք պիտի միանան, բազմացման նոր փուլն սկսող մի բջիջ կազմեն:

 

Քանի որ այս ամենը հայտնի էր Լավերանի ժամանակ, հայտնի էր նաև, որ մալարիայի մակաբույծը պարզագույն օրգանիզմ է, ապա, թվում է, տրամաբանական կլիներ արյան գնդիկի հիմքում նրա սեգմենտացիայի մեջ ուսումնասիրել կիսվելու փուլը և սպասել, միչև մակաբույծը տեղը կզիջեր սեռական ձևերին, որոնք անպայման ի հայտ կգային կիսվելու ընթացքից հետո:

 

Բայց այս կիսվելու մեջ ուսումնասիրում էին սպորի առաջացումը, և ո´չ Լավերանը, ո´չ այդ հարցով զբաղվող բազմաթիվ գիտնականներ չէին կարողանում բացատրել սեռական ձևերի առաջացումը։ Լավերանը միայն բոլորի կողմից ի գիտություն ընդունվող կարծիք հայտնեց, որ այդ սեռական զույգ բջիջները՝ զիգոտները, մալարիայի մակաբույծի վերարտադրված, հիվանդությունը որոշող փոփոխություններ առաջացնելու այլևս անընդունակ ձևերն են:

 

Եվ իրոք, մակաբույծի սեռական ձևերի առաջացմամբ մալարիան կարծես անցնում էր, որովհետև մարդու արյան մեջ բջիջների բեղմնավորում չի ենթադրվում: Մորելի՝ այդ ժամանակ նոր տեսությունը, որ մարդու քայքայումը ուղեկցվում է ձևախեղումներով և թուլությամբ, Լավերանին հուշեց դրա բացատրությունը, և երբ նրան ոգևորել էին մորելյան տեսության աննախադեպ գաղափարները, բոլորը հայտնի արատաբանի միտքը հանճարեղ համարեցին:

 

Բայց ով կսահմանափակվեր այս կարգի դատողությամբ՝ մալարիայի պլազմոդիումը պարզագույն կենդանի է, որը մեր աչքի առաջ բազմանում է բաժանման միջոցով։ Բաժանումից հետո տեսնում ենք երկու տարբեր, մեկը՝ կիսալուսնաձև, մյուսը՝ մտրակաձև, իգական և արական բջիջներ, որոնց բեղմնավորումը բաժանումների միջև է լինում։ Այսպիսի դատողությունը բացահայտման ճանապարհ կբացեր: Բայց իրականում այս պարզ փաստարկը չկատարվեց: Ակամայից հարց է առաջանում, թե ինչպիսի հաջողությունների կհասներ մարդկությունը, եթե հատուկ դաստիարակությունը մարդկանց պատրաստեր ուղղակի դիտելու և տրամաբանական մտածողության:

 

Որքան ժամանակ ու մտավոր ուժ է կորչում աշխարհում այն պատճառով, որ կեղծը հսկայական է թվում, իսկ ճշմարիտը` չնչին:

 

Այս ամենը բերում եմ որպես աճող սերնդին ավելի արդյունավետ մեթոդներով դաստիարակելու անհրաժեշտության ապացույց. չէ՞ որ այդ սերնդից աշխարհն առաջընթաց է անկնկալում: Մենք արդեն սովորել ենք միջավայրից օգտվել. ենթադրում եմ, որ ժամանակը եկել է և հասունացել է գիտական դաստիարակության միջոցով մարդու ուժերն օգտագործելու անհրաժեշտությունը:

 

Վերադառնալով Սեգենի՝ գրուսուցման մեթոդին՝ տեսնում ենք, որ նա այլ ճշմարտություն է ներկայացնում, որ ուսուցումը տանում ենք ոլոր-մոլոր ճանապարհով՝ բնազդաբար բարդացնելով գործը, քանի որ գնահատում ենք միայն այն, ինչ բարդ է: Տեսանք, որ Սեգենը երկրաչափություն է դասավանդում, որ գրել սովորեցնի: Նա երկրաչափական վերացական հասկացություններով հոգնեցնում է երեխայի միտքը տպագիր D-ն պատկերելու պարզ ջանք գործադրելու համար: Արդյո՞ք երեխայից ջանքեր չեն պահանջվի տպատառերը մոռանալու և ձեռագիրը սովորելու համար: Ավելի ճիշտ չի՞ լինի ուսուցումն սկսել ձեռագիր տառատեսակից:

 

Այնինչ մինչ օրս ենթադրում ենք, որ գրել սովորելու համար երեխան նախ և առաջ պետք է կարողանա գծիկներ գծել: Այս համոզմունքը խորը արմատներ է գցել: Բնական է համարվում գծիկներ և սուր անկյուններ պատկերելով սկսել այբուբենի տառերը գրելը, որոնք բոլորը կլորարավուն են: Եվ դեռ անկեղծորեն զարմանում ենք, թե սկսնակների համար ինչ դժվար է Օ կլոր տառի սրությունը վերացնելը: Իսկ որքան ենք չարչարվում, որ երեխային ստիպենք ուղիղ գծիկներով և սուր անկյուններով ամբողջական էջեր լրացնել: Ո՞ւմ ենք պարտական այդ հրաշալի հայտնագործության համար, որ իբր առաջին նշանը, որ պետք է պատկերվի, անպայման ուղիղ գիծ պիտի լինի: Եվ ինչո՞ւ ենք այդպես համառորեն նախապատրաստվում կորություն ստանալ անկյան միջոցով:

 

Մի պահ ազատվենք այս նախապաշարումից և գործն ավելի պարզ անենք: Փորձենք մատաղ սերնդին ազատել գրել սովորելու համար ամեն տեսակի ջանքերից: Արդյո՞ք գծիկներից գրել սկսելն անհրաժեշտ է: Մեկ րոպե տրամաբանորեն դատելն էլ բավական է «ո’չ» պատասխանելու համար: Այդ գծիկները գրելու համար երեխան չափազանց շատ ջանքեր է թափում:

 

Առաջին քայլերը ամենահեշտը պետք է լինեն, իսկ գրիչը վերև-ներքև շարժելը բոլոր շարժումներից ամենադժվարն է: Միայն հմուտ գեղագիրը կարող է էջը լրացնել իրար հավասար ուղիղ գծիկներով, իսկ միջին գրողը կարող է ընդամենը տանելի գրել:
Եվ իրոք, ուղիղ գիծը, որ իր բնույթով միակն է. նա արտահայտում է երկու կետերը միացնող ամենակարճ տարածությունը. ընդ որում այդ ուղղությունից ցանկացած շեղում արդեն ուղիղ գիծ չէ, և այդ անթիվ շեղումներն ավելի հեշտ են արվում, քան միակ ուղիղը, որը կատարյալ է համարվում:

 

Եթե մենք մի քանի հոգու խնդրենք սև գրատախտակի վրա ուղիղ գիծ տանել, ապա ամեն մեկը երկար գիծ կգծի, մեկը կսկսի մի կողմից, մյուսը` մյուս, բայց գրեթե բոլորին կհաջողվի ուղիղ գիծ գծել: Սակայն եթե հետո պահանջենք, որ գծերը տարվեն որոշակի ուղղությամբ և սկսվեն որոշակի կետից, ապա շատ կասկածելի է, որ ուղիղները ճիշտ կստացվեն: Համարյա բոլոր գծերը երկար կլինեն, քանի որ գիծն իներցիայով ուղիղ է գնում թափով: Եթե մենք սահմանափակենք գծիկի երկարությունը` այն ավելի կարճացնելով, ապա շեղումները կավելանան, քանի որ փոքր տարածքում ուղղությունը ճիշտ որոշելն ավելի բարդ է:

 

Մենք դեռ պահանջում ենք, որ գրողը գրելու գործիքը բռնի այնպես, ինչպես ընդունված է և ոչ թե այպես, ինչպես բնազդն է հուշում:

 

Ահա թե ինչպես ենք վերաբերվում գրելու առաջին գործողությանը, որ ուզում ենք սովորեցնել երեխային: Պահանջում ենք, որ մեր գծիկները զուգահեռ լինեն` երեխայի առաջ բարդ և անպտուղ խնդիր դնելով, քանի որ այս բոլոր մանրուքների իմաստը չի հասկանում:

 

Ֆրանսիայում արատ ունեցող երեխաների տետրերում նկատեցի, որ գծիկներով էջերը վերջանում է C տառով (Վուազենը նույնպես նշել է դա):
Դա նշանակում է, որ ետ մնացող երեխան, որի մտքի դիմադրողականությունն ավելի թույլ է, քան նորմալ մտավոր կարողություն ունեցողինը, աստիճանաբար հոգնելով՝ կորցնում է նմանակելու ուժերը, և բնական ձգտումները աստիճանաբար տրվում են պարտադրված և խթանվող շարժումներին: Արդյունքում ուղիղ գիծը գնալով ծռվում է և ավելի ու ավելի է նմանվում C տառի: Նման երևույթ չենք տեսնի նորմալ երեխաների տետրերում, քանի որ նրանք իրենց ներքին կամքով պայքարում են մինչև էջի վերջը` դրանով քողարկելով մեր դիդակտիկ վրիպումը:

 

Սակայն ուսումնասիրենք նորմալ երեխաների ինքնակամ և ինքնաբուխ նկարները, օրինակ՝ երբ երեխան, մի ընկած ճյուղ վերցնելով, այգու ավազոտ ճանապարհին պատկերներ է գծում, մենք երբեք կարճ ուղիղ գծեր չենք տեսնի, այլ՝ երկար, հատվող տարբեր կորագծեր: Սեգենը այս նույն երևույթը դիտարկեց, երբ իր աշակերտների սկսած հորիզոնական գիծը վերածվեց կորի, բայց նա դա վերագրում էր գծի կրկնօրինակման ֆենոմենին՝ հորիզոնին:

 

Տրամաբանության հետ անհամատեղելի է ենթադրությունը, թե գծիկներն օգնում են այբուբենի տառերը գրելուն: Այբուբենը կազմված է կորագծերից. նշանակում է՝ դրան ուղիղ գծերի ուսուցմամբ չպիտի նախապատրաստվենք:

 

Սակայն, կհակառակվեն մեզ, այբուբենի որոշ տառերում նաև ուղիղ գծեր կան: Այո, բայց դա պատճառ չէ, որ գրելը սկսենք այդ մասնիկից: Կարող ենք վերլուծել այբուբենի նշանները և բացահայտել դրանց ուղիղ և թեք գծերը, ինչպես ուսումնասիրելով խոսքը`գտնում ենք քերականական կանոններ: Բայց մարդը խոսում է անկախ այդ կանոններից. ինչո՞ւ մենք էլ չսկսենք գրել այդ վերլուծությունից և մասնիկների ուսումնասիրությունից անկախ: Շատ տխուր կլիներ, եթե սկսեինք խոսել միայն քերականություն ուսումնասիրելուց հետո:

 

Դա նման կլիներ նրան, որ աստղերին նայեինք միայն անվերջ հաշվել սովորելուց հետո: Նույնքան անհեթեթ է կարծելը, թե ապուշին գրել սովորեցնելու համար նրան պետք է ծանոթացնենք գծիկների ծագման վերացական տեսությանը և երկրաչափական հարցերին:

 

Դա կլինի գրի հոգեֆիզիոլոգիական ուսումնասիրություն. անհրաժեշտ է ուսումնասիրել ոչ թե գիրը, այլ գրող անհատին՝ սուբյեկտին, և ոչ թե օբյեկտը:

 

Առաջ սկսում էին օբյեկտի՝ գրի ուսումնասիրոթյունից, և այս միջոցով էին կառուցում մեթոդը: Իսկ անհատի ուսումնասիրությունից ելնող մեթոդը անկասկած յուրահատուկ կլինի, խիստ կտարբերվի նախկին մեթոդներից: Այն, իրապես, նոր խոսք կլինի գրի ուսումնասիրման գործում՝ հիմքում ունենալով մարդաբանությունը:
Եվ իրոք՝ եթե ես, իմ իմ փորձերը նորմալ երեխաների հետ կիառելով, ցանկանայի անուն տալ իմ գրել սովորեցնելու նոր մեթոդին, նույնիսկ չիմանալով, թե ինչ կլինի արդյունքը, իմ մեթոդը մարդաբանական կանվանեի: Բայց փորձն ինձ այլ անավանում հուշեց, որն ինձ ավելի բնական է թվում՝ «ինքնակամ գրելու մեթոդ»:

 

Աշխատելով արատավոր երեխաների հետ` հետևյալ փաստը նկատեցի. տասնմեկամյա ապուշ աղջիկը`ձեռքերի նորմալ ուժով և նորմալ շարժունակությամբ, չէր կարողանում կարել սովորել և նույնիսկ առաջին քայլն անել, այսինքն՝ ասեղը նախ կանթի վրայով, հետո՝ տակով տանել՝ մի քանի թել վերցնելով:

 

Ես երեխային հանձնարարեցի ֆրեբելյան գորգեր հյուսել: Այդ հյուսվածքի դեպքում թղթի մի շերտը լայնակի անցնում է երկու ծայրն ամրացված թղթե շերտերի տակով և վրայով: Ինձ ապշեցրեց այս երկու վարժությունների նմանությունը և հետաքրքրեց աղջնակին ուսումնասիրելը: Ֆրեբելյան հյուսվածք սովորելուց հետո ես նրան կրկին հանձնարարեցի կարել և հաճույքով համոզվեցի, որ նա կանթ անելու ի վիճակի է:
Այդ ժամանակվանից մեզ մոտ կարել սովորեցնելուն միշտ նախորդում է ֆրեբելյան հյուսքի դասընթացը:

 

Ես տեսնում էի, որ կարի համար անհրաժեշտ ձեռքի շարժումները նախապատրաստում են կարելուն առանց կարի, և պետք է ելք գտնել աշխատանքն սկսելուց առաջ երեխային սովորեցնելու, թե ինչպես կատարի աշխատանքը, հատկապես նախապատրաստի շարժումները կրկնվող վարժությունների միջոցով ոչ թե աշխատանքի ընթացքում, այլ դրան նախապատրաստվելիս: Դրանից հետո սովորողը կարող է անցնել իսկական աշխատանքին և ի վիճակի կլինի այն կատարելու առանց նախապես դրանով զբաղվելու։

 

Ես կարծում էի, որ այս եղանակով կարող ենք նաև գրել սովորեցնել, և այդ միտքն ինձ չափազանց զբաղեցնում էր: Ինձ ապշեցրել էր դրա պարզությունը. ինչպես նախկինում չէի մտածել այդ մեթոդի մասին, որն ինձ հուշեց հյուսել չիմացող աղջնակին ուսումնասիրելը: Հիշելով, որ ես արդեն սովորեցրել էի երեխաներին շոշափել երկրաչափական պատկերների հարթ ուրվագծերը`որոշեցի այժմ սովորեցնել նրանց մատներով շոշափել այբուբենի տառերի ուրվագծերը:

 

Ռուսերենից թարգմանեց Աիդա Պետրոսյանը
Դպիր 44

 

 

 

ԻՆՉՊԵ՞Ս ՍԿՍԵԼ ՕՐՆ ԱՌԱՆՑ ԿԱՄԱԿՈՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ

Հաճախ է պատահում այնպես, որ երեխան առավոտյան կամակորություններ է անում, ոչ մի կերպ չի ցանկանում վեր կենալ անկողնուց և գնալ մանկապարտեզ կամ դպրոց: Իսկ մայրիկները ստիպված են լինում բարկանալ, հունից դուրս են գալիս և այդքան ցանկալի «բարի առավոտ»-ը վերածվում է իսկական մղձավանջի: Ինչպե՞ս խուսափել այս ամենից և օրը սկսել բարձր տրամադրությամբ ու առանց կամակորությունների:

 

Միշտ հիշեք, որ նոր օրը սկսվում է այն պահից, երբ երեխան քնում է: Ուրեմն հենց քնից առաջ նրան պետք է տրամադրել հաջորդ օրվան: Խոսեք երեխայի հետ, ասեք, օրինակ, որ վաղը նրան անկրկնելի օր է սպասվում, և եթե նա առավոտյան լսի մայրիկին, առանց կամակորությունների վեր կենա ու գնա դպրոց կամ մանկապարտեզ, ապա նրան փոքրիկ անակնկալ կսպասի: Օրինակ, երեխայի համար գեղեցիկ բուտերբրոդ-նախաճաշը՝ իր սիրելի մուլտհերոսի տեսքով, արդեն իսկ հաճելի անակնկալ է: Միայն թե այս պայմանը երբեք խախտել չի կարելի, խոստացել եք, ուրեմն անպայման պետք է կատարեք Ձեր խոստումը:

 

Երեխային առավոտյան չի կարելի կտրուկ արթնացնել: Նախ համբուրեք նրան և շշնջացեք ականջին, որ արդեն պետք է արթնանալ: Շոյեք նրա դեմքը և սկսեք խուտուտ տալ, բայց դարձյալ ոչ շատ կտրուկ: Արդեն կստացվի, որ նա ժպիտով է արթնանում: Հետո սկսեք խոսել: Հարցրեք, թե ինչ երազ է տեսել այսօր, և միասին փորձեք մեկնաբանել: Բայց հիշեք, որ երեխաների տեսած երազները միշտ բարի նշանակություն են ունենում: Եվ մի խորհուրդ էլ. երեխայի սենյակում պետք է դեղին գույնի ինչ-որ բան լինի՝ բարձ, խաղալիք, վարագույր: Դա գույներից ամենադրականն է և միաժամանակ նաև արթնացնողը:

 

Որոշումներ կայացրեք միասին: Թույլ տվեք, որ իր հագուստը հենց երեխան ընտրի: Հետո սկսեք զանազան հարցեր տալ, թեկուզ մայրիկի սանրվածքի և հայրիկի հագուստի վերաբերյալ: Երեխաները շատ են սիրում խորհուրդ տալ, այդպես իրենք կարևոր են զգում իրենց:

 

Կարծես թե այսքանը: Մի փոքր համբերություն և ամեն ինչ իր տեղը կընկնի

 

Նյութի աղբյուր ՝mocak.am

 

images

 

ԻՆՉ ԱՆԵԼ, ԵՐԲ ԵՐԵԽԱՆ ՎԱՏ ԲԱՌԵՐ Է ԳՈՐԾԱԾՈՒՄ

 

Ձեր փոքրիկը մանկապարտեզից տուն գալուն պես մի նոր «գեղեցիկ» բա՞ռ է ասում կամ էլ ինչ  -որ «բարեկամ» զվարճանալու և հպարտանալու համար սովորեցնում է երեխային հայհոյե՞լ… Սա լուրջ խնդիր է, որի հետ բախվում են գրեթե բոլոր 3-7 տարեկան երեխաների ծնողները: Հոգեբանները այս տարիքը նույնիսկ անվանում են «վատ բառերի տարիք»: Չէ՞ որ հենց այս տարիքում է փոքրիկը  սկսում ճանաչել աշխարհը, սովորում է հազարավոր բառեր գրեթե ակնթարթորեն և ցավոք այդ բառերի մեջ են հայտնվում նաև վատ բառերը: Այս ամենը կարելի է ուղղել, միայն թե ոչ մի դեպքում չի կարելի ուշանալ կամ սխալվել, հակառակ դեպքում ստիպված կլինեք  շատ անգամներ ամաչել Ձեր երեխայի համար: Եվ այսպես, ի՞նչ անել: Նախ պարզենք, թե ինչու են երեխաներն այդքան շատ օգտագործում վատ բառեր:

 

Գրեթե միշտ երեխաները ասում են այդ բառերն առանց հասկանալու դրանց իմաստը: Այդ դեպքում ինչո՞ւ են դրանք այդպես գրավում նրանց: Սովորական բառերը մարդիկ արտասանում են սովորական հնչերանգով, առանց ավելորդ էմոցիաների, իսկ վատ բառերը արտասանում են բարկացած, բարձր ձայնով, դեմքի յուրօրինակ արտահայտությամբ և բացասական էներգետիկայով, իսկ այդ բառերին էլ հետևում է ուժեղ արձագանքը: Պարզ է, որ այս ամենը իր վրա է հրավիրում երեխայի ուշադրությունը, երեխան հիշում է բառը և «փորձարկում» այն տանը:  Բառի հետ միասին երեխան կրկնօրինակում է նաև դրան ուղեկցող բացասական հնչերանգն ու էմոցիաները: Հավատացեք, նա միայն բավական ժամանակ անց է սկսում հետաքրքրվել բառի նշանակությամբ, քննարկում այն բակի կամ մանկապարտեզի ընկերների հետ: Իսկ իմաստը հասկանալուց հետո երեխան արդեն կսկսի օգտագործել դրանք իրենց նշանակությամբ, այսպես ասած՝ «թեմայի մեջ»:

 

Բնական է, որ երեխան այս բառերը սովորում է կամ իր շրջապատից, կամ հեռուստացույցից: Իսկ ովքե՞ր են նրա շրջապատում: Իհարկե, ամենից առաջ հենց Դուք, երեխայի ծնողները և հարազատները: Փոքրիկ աղջիկները պարզապես պաշտում են կրկնօրինակել իրենց մայրիկներին, դե իսկ տղաների համար օրինակ են ծառայում հայրերը: Երեխաներն անմիջապես մտապահում են այն խոսքերը, որոնք ասում են ծնողները: Այնպես որ, երեխայի վրա բարկանալուց առաջ նախ մի լավ ուսումնասիրեք ինքներդ Ձեզ, բարկացած պահերին գուցե Դուք  ինքներդ Ձեզ թույլ եք տալիս նման բառեր: Հնարավորինս վերացրեք դրանց գործածումը Ձեր տանը: Երեխան պետք է հասկանա, որ Ձեր տանը խոսում են մաքուր, գրագետ և քաղաքավարի: Ինչ վերաբերում է հեռուստացույցին, ապա ընկերակցեք նրան այդ պահերին, ընտրեք այն հաղորդումներն ու մուլտֆիլմերը, որոնք նա դիտում է և բացատրեք անհասկանալի բառերի նշանակությունը այնպես, ինչպես որ հարկն է:

 

 

 

Ի՞ՆՉ ԱՆԵԼ

 

Երբ երեխան վատ բառեր է օգտագործում, մի սկսեք բարկանալ նրա վրա և անմիջապես մի պատժեք նրան: Երբ Դուք սկսեք բարկանալ, նրան կթվա, թե բավական է ասել այդ բառերը և նա կհայտնվի ուշադրության կենտրոնում: Հնարավոր է, որ Ձեզ բարկացնելու կամ հարազատների ուշադրությունն իր վրա հրավիրելու համար նա կրկին օգտագործի դրանք:

 

Եթե երեխան առաջին անգամ է գործածել այդ բառը, կարող եք ուշադրություն չդարձնել: Հավանաբար նա առանց հասկանալու է կիրառել այն, բայց երբ տեսնի, որ որևէ արձագանք չի գտնում տանը, գուցե և մոռանա: Երկրորդ անգամ երեխայից նման բառ լսելու դեպքում արդեն հարկավոր է միջոցներ ձեռնարկել:

 

Երբեք մի ծիծաղեք և մի ուրախացեք, երբ Ձեր երեխան նման բառեր է օգտագործում: Ցավոք դա շատ տարածված է հատկապես տղամարդկանց շրջանում:

 

Ոչ մի դեպքում մի ասեք երեխային. «Դու դեռ շատ փոքր ես նման բառեր ասելու համար»: Այդ դեպքում երեխան կկարծի, թե մեծերին թույլատրված է նման բառեր ասել և մեծ երևալու համար կշարունակի գործածել դրանք բակում կամ մանկապարտեզում:

 

Ցույց տվեք ոչ թե Ձեր բարկությունը, այլ Ձեր հիասթափությունը: Թող երեխան հասկանա, որ Դուք տխրում եք նրանից վատ խոսքեր լսելով: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի համար չափազանց կարևոր է իր ծնողների սերը և նա ոչ մի դեպքում չի ցանկանա տխրեցնել Ձեզ ու ցավ պատճառել:

 

Երեխայի բառապաշարը դեռ փոքր է, և եթե Դուք արգելում եք նրան գործածել նման բառեր, ապա փոխարենը պետք է հարստացնեք նրա բառապաշարը լավ ու գեղեցիկ բառերով: Կարդացեք նրա համար գեղեցիկ ու մաքուր հայերենով հեքիաթներ, խաղացեք զարգացնող խաղեր, հաճախ զրուցեք և զբոսնեք նրա հետ միասին: Եվ հիշեք Ձեր փոքրիկի լավագույն օրինակը Դուք ինքներդ եք…

 

Նյութի աղբյուր ՝mocak.am

 

images (3)

 

ԽՈՍՔԵՐ, ՈՐՈՆՔ ԵՐԲԵՔ ՉԻ ԿԱՐԵԼԻ ԱՍԵԼ ԵՐԵԽԱՅԻՆ

 

Յուրաքանչյուր մայրիկ ցանկանում է, որ իր երեխան կատարելություն լինի: Դրա համար նա ուժ ու եռանդ չի խնայում: Չի խնայում նաև խոսքեր: Սակայն բարկացած, գրգռված վիճակում մայրիկները այնպիսի խոսքեր կարող են ասել, որոնք «անմեղ» ապտակից շատ ավելի ցավոտ կարող են լինել երեխայի համար:

 

Փոքրիկը, լույս աշխարհ գալով, չի գիտակցում, որ իրեն արդեն սկսել են դաստիարակել: Նա պարզապես ուտել, խմել, խաղալ, քնել և սիրված լինել է ուզում: Տարիները, իհարկե, Ձեզ մոռացնել են տվել, թե ինչպիսին էիք Դուք այդ տարիքում: Փորձենք վերադառնալ մանկություն և հասկանալ, թե որ խոսքերն են ցավ պատճառում երեխաներին և խոր հետք թողնում նրա հոգեբանության վրա:

 

«Էս ի՜նչ փնթի ես…»

 

Ձեր կարծիքով նա երբեք չի սովորի «մարդավարի» ուտել, քայլել ուղիղ, ինքնուրույն հագնվել: Բայց միայն Ձեր երեխան չէ, որ տոնական հագուստով մտնում է ցեխաջրի մեջ, պատռում գուլպաները, կեղտոտում վերնաշապիկները, կաթը թափում հատակին և այլն: Բայց երեխային այդ ամենի համար շարունակ նախատելով՝ կհասնեք միայն այն բանին, որ նա Ձեր վախից անփութորեն կսկսի կրկնել այդ ամենը: Իհարկե, մի օր նա ամեն ինչ էլ կսովորի և դուք հաճելիորեն կզարմանաք, թե նա ինչպես կերավ ապուրը առանց մի կաթիլ թափելու ծածկոցին: Բայց ամեն ինչ իր ժամանակն ունի: Դա այդքան էլ հեշտ գործ չէ, կապել կոշիկների կապիչները, կոճկել բոլոր կոճակները՝ վերևից ներքև և յուրաքանչյուրը հենց իր օղակում:

 

«Ոտքի տակ մի ընկիր»

 

images (5)

 

Հենց այն ժամանակ, երբ Դուք շտապում եք, նա ամեն վայրկյան հայտնվում է Ձեր առաջ ու խանգարում: Նրա պատճառով Դուք կաթը թափեցիք, շրմփացիք հատակին, որովհետև մանկական «բեռնատարը» ընկավ Ձեր ոտքի տակ, թխվածքը այրվեց գազօջախում, որովհետև հենց այդ պահին նրա մտքով անցավ Ձեզ իր հերթական «հիմար» հարցը տալ:

 

Բայց ախր ի՞նչ կապ ունի նա այստեղ: Մի մեղադրեք նրան Ձեր առօրյա անհաջողությունների մեջ: Ժամանակը կգա և նա ինքը կսկսի օգնել Ձեզ բոլոր կենցաղային հարցերում:

 

«Մի խանգարիր»

 

Եթե դուք աշխատում եք և երեխան Ձեզ խանգարում է, մի գոռացեք նրա վրա. «Դուրս գնա սենյակից և դուռը փակիր»: Դա կօգնի ընդամենը 5 րոպեով: Դուք զարմանո՞ւմ եք, թե ինչու նա չի կարող հանգիստ նստել իր անկյունում և խաղալ իր խաղալիքներով: Բայց չէ՞ որ նա ՁԱՆՁՐԱՆՈՒՄ Է ԱՌԱՆՑ ԻՐ ՀԱՅՐԻԿԻ ՈՒ ՄԱՅՐԻԿԻ: Եվ մտածեք, թե որքան վիրավորական կլինեին Ձեզ համար այս խոսքերը. «Քեզնից պրծում չկա»:

 

«Եթե չքնես…»

 

Երեխան վախենում է մթությունից, այնպես, ինչպես Դուք կվախենայիք, եթե միայնակ մոլորվեիք անտառում: եվ պետք չէ նրան վախեցնել, ասելով. «Եթե չքնես, Մեշոկ պապին կգա…» խոսքերով: Դուք Մեշոկ պապին չեք հավատում, իսկ նա հավատում է: Ինչո՞ւ նրան վախեցնել չար կախարդներով կամ էլ ասելով՝ «Ես քեզ ասացի քնե’լ: Վերջ, լույսը անջատում եմ»: Եվ հանգիստ խղճով կհեռանա՞ք՝ թողնելով նրան միայնակ «մութ անտառում»…

 

«Դու արդեն մեծ ես»

 

Երբեմն այս խոսքերը շատ օգտակար են: Նա արդեն մեծ է, որպեսզի չհարվածի իրենից փոքրերին, մեծ է, որպեսզի մի քիչ դիմանա, երբ ծարավ է կամ հոգնել է: Բայց նրան ցույց տվեք, որ մեծ լինելը միայն դժվարություններին դիմանալը չէ, մեծ լինելը նաև շատ ձեռնտու է, նա արդեն կարող է Ձեզ հետ հյուր գալ, գնալ թատրոն, կրկես:

 

Խնդիրը բոլորովին այլ է, եթե Ձեր ընտանիքում հայտնվել է 2-րդ փոքրիկը: Առաջնեկը սկսում է մեխանիկորեն համարվել մեծ, եթե նույնիսկ նա հազիվ երեք տարեկան է: Եվ կրկնելով, որ նա արդեն մեծ է, Դուք կարող եք նրան համոզել, որ իրեն այլևս չեն սիրում, սիրում են միայն փոքրիկին: Չե՞ք վախենում, որ նա կսկսի ատել բոլորի կողմից սիրելի այդ փոքրիկին:

 

«Չմոտենաս»

 

Պետք չէ նրա մեջ վախ սերմանել կենդանիների նկատմամբ: Եթե նա սկսի վախենալ շներից, ապա ինչպես կպահի իրեն էքստրեմալ իրավիճակներում: Մի մոտեցիր կրակին, ջրին, մի մտիր ջրափոսի մեջ, եզրին մի կանգնիր- այսպիսի արգելքների «շնորհիվ» նա կսկսի վախենալ ամեն ինչից, բացի իր սենյակի հատակից: Երեխաները շատ ավելի զգույշ են, քան մենք կարծում ենք: Նրանք ամեն ինչ կանեն ինքնուրույն, միայն թե թեթևակիորեն օգնեք նրանց հաղթահարել դժվարությունները և նախազգուշացրեք վտանգի մասին:

 

«Դու հո տղա չես»/ «Դու հո աղջիկ չես»

 

Տղաներին այսպիսի խոսքեր ասում են, երբ նրանք վախենում են, լաց են լինում կամ էլ նեղացնում են աղջիկներին: Իսկ աղջիկներին՝ երբ նրանք կռիվ են անում, թափթփում են խաղալիքները և այլն: Բայց այսպիսի խոսքերի պատճառով աղջիկները սկսում են կարծել, որ տղա լինելը ավելի ցածր «պաշտոն» է և ընդհակառակը: Աղջիկների ու տղաների միջև դեռ այնքա՜ն առիթներ կլինեն վեճերի ու միմյանց չհասկանալու համար: Մի՞թե արժե սրել նրանց հարաբերությունները վաղ մանկությունից:

 

«Ես քեզ կփոխեմ»

 

Նրա հերթական չարաճճիությունից բարկացած երբեք մի ասեք. «Ես քեզ կփոխեմ մի ուրիշ երեխայի հետ, նա քեզ պես չէ, խելոք է, մաքրասեր»: Ճիշտ է, նա կվախենա ու կենթարկվի Ձեզ այդ պահին, բայց Դուք երբեք չեք իմանա, թե որքան խորը հետք կթողնեն դրանք նրա փխրուն ներաշխարհում: Դեռահասության տարիքում Դուք կնկատեք նրա բարդույթները, որոնք արդյունքն են հենց այս խոսքերի, որոնց ճշմարտացիությանը Դուք «մի գրամ էլ» չեք հավատում…

 

Մինչև 6 տարեկան փոքրիկները հասկանում են շատ ավելի շատ, քան Ձեզ թվում է: Նրանց ամբողջ ուշադրությունը կենտրոնացած է մայրիկի վրա: Նա Ձեր ոչ մի խոսքը բաց չի թողնում: Այդ դեռահասներն են, որ ամեն ինչ կամ գրեթե ամեն ինչ ականջի հետև են գցում: Բանն այն է, որ նրանք արդեն մեծ աշխարհում են և գնալու տեղ ունեն, ունեն ընկերներ, որոնց հետ կարող են կիսվել: Իսկ փոքրիկ երեխան, վիրավորվելով մայրիկից, չի կարող շրջվել ու տնից դուրս գալ: Առանց Ձեզ ինչպե՞ս: Նա չգիտի՝ ինչ պատասխանել Ձեզ, եթե Դուք ճիշտ չեք: Ձեր բարկացած ձայնը խոցում է նրա սիրտը: «Դրանք միայն բառեր են»,- կասեք Դուք, բայց շատ հաճախ նրանք շատ ուժեղ են խոցում: Մի մոռացեք, չէ՞ որ նա Ձեր փոքրիկն է, լավագույն փոքրիկն ամբողջ աշխարհում:

 

Նյութի աղբյուր ՝mocak.am

 

divcbj

ՄԱՆԿԱԿԱՆ ՊԱՏՎԻՐԱՆՆԵՐ

 

Տաք ուտելիքից ու հագուստից բացի ինձ տվեք նաև հոգեկան ջերմություն, հոգատարություն և ձեր սերը:

 

Խոսեք ինձ  հետ սրտով և ձեռքերով, որովհետև բառերը հաճախ ինձ անհասկանալի են:

 

Ուժ մի կիրառեք իմ հանդեպ, որովհետև դա կսովորեցնի ինձ, որ ուժի միջոցով ամեն ինչ կարելի է լուծել:

 

Առաջնորդեք ինձ, և ես կգամ ձեր հետևից:

 

Մի խոստացեք այն, ինչ չեք անելու: Չէ՞ որ ես կկորցնեմ վստահությունս Ձեր հանդեպ:

 

Օտար մարդկանց ներկայությամբ ինձ դիտոություն մի արեք, ես ամեն ինչ ավելի լավ կհասկանամ, եթե Դուք առանձին ու հանգիստ զրուցեք ինձ հետ:

 

Այնպես արեք, որ ես զգամ իմ կարևորությունը և իմ դերը մեր ընտանիքում:

 

Օգնեք ինձ, որ երբեք չվախենամ կորցնել ձեր սերը:

 

Բացատրեք ինձ չարի ու բարու տարբերությունը:

 

Ոգևորեք ինձ իմ առաջին նախաձեռնություններում, անգամ եթե ես դեռ հարյուրավոր սխալներ եմ անում:

 

Մի պատժեք ինձ անհաջողությունների համար: Գնահատեք ու քննադատեք ոչ թե ինձ, այլ իմ արարքները:

 

Նյութի աղբյուր ՝mocak.am

 

Ի՞ՆՉ Է ՊԱՏՄՈՒՄ ԵՐԵԽԱՅԻ ՆԿԱՐԸ ՆՐԱ ՄԱՍԻՆ

 

Фото0030

 

Երեխան լցնում է իր առաջ գունավոր մատիտներն ու սկսում նկարել: Նա ջանք չի խնայում, որպեսզի զարմացնի Ձեզ կամ էլ որևէ բան պատմի իր նկարի միջոցով: Իսկ Դուք երևի այն համարում եք հերթական խզմզոցն ու երեխային խորհուրդ տալիս մի ավելի կարևոր գործով զբաղվել (ճիշտ այնպես, ինչպեսԱնտուան դը Սենտ Էքզյուպերիինխորհուրդ տվեցին այլևս չնկարել փիղ կուլ տված օձ՝ ոչ ներսից, ոչ դրսից) կամ էլ լավագույն դեպքում նրան նոր թուղթ եք տալիս և նախորդը դեն նետում: Բայց եթե ուշադիր լինենք, կնկատենք, որ Ձեր երեխայի նկարը Ձեզ շատ ավելին կարող է պատմել, քան կենթադրեիք: Այն Ձեզ կպատմի այն ամենը, ինչ Ձեր երեխան չի կարող կամ էլ չի ցանկանում պատմել Ձեզ:

 

Տարիքային առանձնահատկություններ

Մինչև 3 տարեկան երեխաները իսկապես միայն խզմզում են:  4 տարեկան երեխաների նկարներում արդեն իմաստ է հայտնվում: Նրանց ոգեշնչում են հիմնականում մայրիկը, հայրիկը կամ էլ հենց ինքը՝ երեխան: Նրանց նկարներում մարդիկ «տոտոշներով» պղպջակների տեսք ունեն: Այս նկարները հետազոտելը դեռ իմաստ չունի: 5 տարեկանից տարորոշվում են մարդու գլուխն ու մարմինը, երեխան սկսում է հետաքրքրվել շրջակա աշխարհով, նկարում է տարբեր առարկաներ, իրեր, մանրուքներ:

Նկարի կառուցվածքը

Առաջարկեք երեխային նկարել իր ընտանիքը: Մի շտապեցրեք նրան ու հարցեր մի տվեք ընթացքում: Միայն խնդրեք, որ նա ընտանիքի յուրաքանչյուր անդամի նկարի որևէ գործողություն կատարելիս: Եվ տվեք նրան անհրաժեշտ բոլոր գույներն ու բավարար չափով թուղթ:

Երբ ավարտի, խնդրեք, որ պատմի իր նկարի մասին: Իսկ դուք ինքներդ ի՞նչ եք մտածում նկարի մասին: Ձեր առաջին տպավորությունը ամենից ճիշտ կբնորոշի Ձեր երեխայի հոգեվիճակը, յուրաքանչյուր բառ, որ կանցնի Ձեր մտքով նկարին նայելիս, բնորոշ է նրա հոգեվիճակին: Եթե բացասական տպավորություններն ավելի շատ են, ապա Ձեր երեխան նույնպես գտնվում է այդպիսի հոգեվիճակում:

Կարևոր մանրուքներ

Նախ ստուգեք. արդյոք նկարում պատկերված ընտանիքի անդամների թիվը համապատասխանում է Ձեր ընտանիքի անդամների թվին: Եթե որևէ մեկը բացակայում է նկարում, ապա դա շատ հաճախ պատճառաբանված է: Օրինակ՝ եթե հայրիկը բացակայում է նկարում, ապա նա գնացել է գործուղման, որովհետև հնարավոր է նա քիչ ժամանակ է հատկացնում երեխային կամ էլ կոպիտ է վերաբերվում նրան: Փոքրիկ քույրիկը բացակայում է նկարում, որովհետև քնած է մյուս սենյակում, իսկ պատճառն այն է, որ երեխան խանդում է քրոջը, որն ավելի մեծ ուշադրության է արժանանում:

Ամենից առաջինը և ամենից մեծը երեխան պատկերում է իր կարծիքով ամենակարևոր մարդուն: Իրենք իրենց երեխաները նկարում են այն մարդու կողքին, ում հետ ամենից ավելի են կապված: Հեռվում կամ անկյունում նկարվում է ոչ այնքան սիրելի մարդը: Պրոֆիլով կամ մեջքով պատկերելը նույնպես բացասական վերաբերմունքի նշան է:

Եթե ընտանիքի անդամները զբաղված են որևէ ընդհանուր գործով, ապա դա տանը տիրող ջերմ մթնոլորտի մասին է խոսում:

Եթե երեխան իրեն հեռու է նկարել ընտանիքի անդամներից, ապա նա իրեն օտարացած է զգում: Եթե բոլոր անդամներն են հեռու նկարված, ապա դա խոսում է շփման բարդության մասին:

Իրենից տարիքով փոքր քրոջը կամ եղբորը երեխան նկարում է մեծ չափսերի. դա խոսում է այն մասին, որ փոքրիկը մեծ դեր է զբաղեցնում ընտանիքում:

Երբեմն երեխան նկարում մոռանում է նկարել ինքն իրեն. այդ դեպքում պետք է ճշտել պատճառը: Եթե նա պատասխանում է, որ տեղ չկար, կամ ասում է, թե հետո կնկարի, ապա դա մտահոգվելու առիթ է տալիս: Ստացվում է, որ ընտանիքում նրա համար իսկապես տեղ չկա:

Ձեռագիր

Հաճախ ջնջում ու նկարում է նորից- անհանգստության ու լարվածության նշան:

Նկարը բաղկացած է փոքրիկ հատվածներից ու շտրիխներից ու ամբողջական չէ- կրկին անհանգստության նշան:

Մեծ, լայն բացված աչքեր- հնարավոր է, երեխան վախենում է որևէ բանից:

Մեծ թվով զարդեր, մանրուքներ հագուստների վրա- նկատված և ուշադրության կենտրոնում լինելու ցանկություն:

Թույլ սեղմված մատիտ- շուտ ձանձրանալու հատկություն, զգացմունքայնություն, հոգեկան անհավասարակշիռ վիճակ:

Անփույթ նկար- խոսում է իմպուլսիվ բնավորության մասին:

Թուղթը չի բավականացնում նկարի համար- նկատվում է էներգիայով լեցուն, երբեմն էլ ագրեսիվ երեխաների մոտ:

Նկարը տեղավորվել է թղթի մի անկյունում- երեխան չի հավատում իր ուժերին, հնարավոր է նրա հանդեպ շատ խիստ են:

Ագրեսիայի նշաններ- բռունցք արած ձեռքեր, զենք, վախեցնող դիրք, հստակ նկարված ատամներ ու եղունգներ: Փորձեք պարզել ինչի համար է հարկավոր այդ ուժը:

Գունապնակ

Սովորաբար երեխաները նկարում օգտագործում են 5-6 գույն: Ավելի մեծ թվով գույների օգտագործումը խոսում է զգացմունքային և էմոցիաներով հարուստ հոգու մասին: Ավելի քիչ գույների օգտագործումը խոսում է տվյալ պահին նեգատիվ հոգեվիճակի մասին:

Մուգ կապույտ- խոսում է ներքին խնդիրների վրա կենտրոնացվածության մասին:

Կանաչ– հավասարակշռվածություն, անկախություն, համառություն, անվտանգության ցանկություն:

Կարմիր- կամքի ուժ, գրգռվածություն, ագրեսիա:

Դեղին— դրական էմոցիաներ, հետաքրքրասիրություն, լավատեսություն:

Մանուշակագույն- երևակայություն, ինտուիցիա:

Շագանակագույն- դանդաղկոտություն, ֆիզիկական անհարմարության զգացողություն, հաճախ՝ բացասական

էմոցիաներ:

Սև — ճնշվածության զգացողություն, բողոք, փոփոխությունների ցանկություն:

Մոխրագույն- անտարբերություն, օտարացում, հեռանալու, թաքնվելու ցանկություն:

Դե ինչ, հուսով ենք, որ այս հուշումները Ձեզ կօգնեն ավելի հեշտությամբ բացահայտել Ձեր փոքրիկին: Ու թող նրա նկարներում միշտ գերակշռեն պայծառ գույները, իսկ նրա դեմքին էլ փայլի նույնքան պայծառ ժպիտը:

Նյութի աղբյուր ՝mocak.am

baby

ՀԵՏԱՔՐՔԻՐ ՓԱՍՏԵՐ ՔՆԻ ՄԱՍԻՆ

Գիտնականները միշտ ուսումնասիրություններ են անում, երբեմն դրանք շատ երկար են ձգվում, մինչև տասնյակ տարիներ, բայց փոխարենը արդյունքում բավականին հետաքրքիր  փաստեր են արձանագրվում: Մարդու քնի մասին նրանք ահա թե ինչ բացահայտումներ են արել:

1. Երեխայի ծնունդը ծնողների համար նշանակում է միջինը 400-750 ժամի քնի  կորուստ առաջին տարում:

2. Արթուն մնալու ռեկորդը եղել է 18 օր, 21 ժամ եւ 40 րոպե, և սա ճոճաթոռին նստած վիճակում: Այս մրցույթի հաղթողը լավ  է պրծել. ընդամենը հալյուցինացիաներ, տեսողության խանգարումեր, չկապակցված խոսք եւ հիշողության մասնակի կորուստ:

3. Առանց բժշկական ուսումնասիրության հնարավոր չէ պարզել՝ քնած է մարդը, թե ոչ: Շատ հաճախ մարդիկ մի քանի վայրկյանով քնում են բաց աչքերով առանց նկատելու դա:

4. Եթե Դուք գիշերը քուն եք մտնում 5 րոպեից քիչ ժամանակահատվածում, նշանակում է՝ Դուք քնի պակաս ունեք: Լավագույն չափը 12-15 րոպեն է, դա նշանակում է, որ Դուք բավականաչափ հոգնած եք քնելու համար, բայց, առավոտյան արթնանալով, շատ հոգնած չեք լինի և կրկին քնելու ցանկություն չեք ունենա:

5. Շատ գիտնականներ պնդում են, որ քնի ժամաքանակի խախտման հիմնական պատճառներից մեկը անսահմանափակ՝ 24-ժամյա ինտերնետի առկայություն է:

6. Պարզվում է մենք երազ տեսնում ենք ոչ միայն արագ քնի ժամանակ, այլև դանդաղ քնի ժամանակ, պարզապես չենք մտապահում դրանք:

7. Արագ քնի ընթացքում մեր տեսած երազները մեծամասամբ տարօրինակ են և անմիտ, իսկ դանդաղ քնի ժամանակ դրանք շատ հաճախ կրկնվում են, կարծես մենք ինչ-որ  բան ենք մտածում կամ վերհիշում մի բան, որ մոռացել էինք:

8. Արագ քնի ժամանակ մեր աչքերը շարժվում են, ինչը ցույց է տալիս, որ մենք արձագանքում ենք մեր տեսած երազին, ասես մենք երազին նայում ենք մի տեսակ կողքից, ինչպես ֆիլմ կդիտեինք:

9. Ոչ ոք չի կարող ասել կենդանիները երազներ տեսնում են, թե ոչ, բայց քնի ֆազաներ նրանց մոտ նույնպես հայտնաբերված են:

10. Դանդաղ քնի ժամանակ փղերը քնում են կանգնած, իսկ արագ քնի ժամանակ պառկում են գետնին:

11. Որոշ գիտնականներ գտնում են, որ մենք երազներ ենք տեսնում, որպեսզի երկար ժամանակ մտապահենք օրվա ընթացքում մեզ հետ պատահածը, ստացած կարևոր տեղեկատվությունը աշխարհից: Իսկ ուրիշ գիտնականներ ենթադրում են, որ մենք երազ ենք տեսնում, որպեսզի մեր ուղեղը մաքրենք անպետք ինֆորմացիայից ու հիշողություններից:

12. 17 ժամ արթուն մնալը նվազեցնում է աշխատանքի արդյունավետությունը և թուլացնում է հիշողությունը այնպես, ասես մեր արյան մեջ կա 0.05% ալկոհոլ:

13. Միջազգային հետազոտություները ցույց են տվել, որ ավտոճանապարհային վթարների 20%-ը տեղի է ունենում հոգնածության և քնի պակասի հետեւանքով:

14. Աղմկոտ վայրում քունը վտանգավոր հետևանքներ կարող է ունենալ, անգամ եթե քնածը չի արթնանում: Հատկապես վտանգավոր է քնի առաջին 2 ժամի ընթացքում  աղմուկը: Այն կարող է խաթարել քնի բնական ռեժիմը:

15. Լավ քնի համար հարկավոր է մի քիչ զով վայր: Շոգ ամռանը մենք քնել դժվարանում ենք, իսկ օդի լավագույն ջերմաստիճանը քնի համար 18-30 աստիճանն է: Տարիքի հետ այդ սահմանները նեղանում են մինչև 23-25 աստիճան: Ահա թե ինչու ծեր մարդիկ ավելի դժվար են քնում:

16. Մարդը քնում է 3 ժամ ավելի քիչ, քան իր ամենամոտ «ազգակիցները»՝ շիմպանզեները, գորիլլաները, օրանգուտանները: Նրանք օրական քնում են ամենաքիչը 10 ժամ:

17. Բադիկները վտանգի դեպքում քնում են իրենց ուղեղի մի կեսով: Մյուս կեսը արթուն հսկում է շրջապատը:

18. Մարդը խռմփացնում է միայն դանդաղ քնի ժամանակ:

19. Դեռահասներ այնքան քնի կարիք ունեն, ինչքան և երեխաները, օրական 10 ժամ: Իսկ միջին տարիքի մարդուն բավական է 8 ժամը, ծերերին՝ 6 ժամը:

20. Լավ չքնած երիտասարդները ավելի շատ են թերանում իրենց աշխատանքում, քան  ավելի տարիքովները:

Քնի մասին եղած այս և շատ այլ տեղեկություների մեծ մասը գիտնականները իմացել են վերջին 25 տարիների ընթացքում:

                                          Նյութի աղբյուր ՝mocak.am

gtgtg

ԻՍԿ ԴՈՒՔ ԳԻՏԵԻ՞Ք, ՈՐ…

1. Իսկ դուք գիտեի՞ք, որ նորածիներեխաները կարողանում են տեսնել կանաչ և կարմիր գույները, բայց չեն տեսնում կապույտ գույնը:

2. Եթե ողջ աշխարհում նշվում է Երեխաների միջազգային օրը, ապա Սեյշելյան կղզիներում նշվում է Երեխաների պաշտպանության մի ամբողջ ամիս:

3. 3-4 տարեկան փոքրիկ երեխաներին հետևելով՝ գիտնականները հաշվարկել են… Նրանք մեկ օրվա ընթացքում արտասանում են  12000 բառ և տալիս են մոտավորապես  900 հարց:

4. ԱՄՆ-ի Մայամի նահանգում ոստիկաններն իրենց մոտ են պահում խաղալիք արջուկներ: Դրանք նախատեսված են փողոցում լաց եղող երեխաներին հանգստացնելու համար: Ոստիկաններն ասում են, որ այդ արջուկների օգնության կարիքը իրենք շատ հաճախ են զգում:

5. Մեկ օրեկան փոքրիկն ավելի ուժեղ է որևէ բան սեղմում ձեռքով, քան մեկ ամսական փոքրիկը:

6. Վերջին հետազոտությունները ցույց են տվել, որ այն երեխաները, ովքեր մինչև քայլելը ակտիվորեն «քայլել» են չորեքթաթ, դպրոցում շատ ավելի լավ են սովորում, քան չորեքթաթ «քայլել» չնախընտրողները:

7. Շիկահեր փոքրիկները շատ ավելի զգայուն են եղանակի փոփոխությունների հանդեպ, քան թխահերները: Չափազանց զգայուն են նաև երկվորյակները և սահմանված ժամկետից շուտ ծնված երեխաները:

8. Ամեն 2000-րդ երեխա ծնվելիս արդեն ունենում է մի փոքրիկ ատամ: Հիմնականում երեխաները ծնվում են առանց ատամների, որպեսզի հնարավորինս քիչ ցավ պատճառեն իրենց մայրիկին կաթով կերակրվելիս: Ամենազարմանալին այն է, որ աշխարհի ամենահայտնի առաջնորդների մեծ մասը լույս աշխարհ է եկել ատամիկով: Նրանց թվում են Հուլիոս Կեսարը, Հաննիբալը, Նապոլեոնը, Մուսոլինին, Հիտլերը և ուրիշներ:

   Նյութի աղբյուր ՝mocak.am

images (7)

ՄՈՒԼՏՖԻԼՄԵՐԸ ՆԱԵՎ ԴԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒՄ ԵՆ

Որոշ մեծահասակներ կարծում են, թե մուլտֆիլմ դիտելը դատարկ զբաղմունք է, և արգելում են երեխաներին երկար ժամանակ անցկացնել հեռուստացույցի առջև: Սակայն եթե նրանց համար մուլտֆիլմը պարզապես հեքիաթ է, երևակայության ծնունդ, ապա փոքրիկների աչքերով դա մի ամբողջ աշխարհ է, ուր կողք կողքի ապրում են թզուկներն ու մարդիկ, բարի կենդանիներն ու անտառի հրեշները:

Երեխաներն ազնիվ հավատով են հետևում երկնագույն էկրանից այն կողմ ապրող հերոսների՝ հրաշքներով լի կյանքին, չէ՞ որ այդ կյանքի հիմքում իրական մարդկային հույզեր են, իրական ապրումներ, պայքար իրական արժեքների, երջանիկ ու խաղաղ կեցության համար:

Մուլտֆիլմերը վերջին տարիներին ավելի ու ավելի են անդրադառնում մեծահասակների խնդիրներին՝ դրամ, պայքար իշխանության համար, հանցագործություններ և այլն: Սակայն այսչափ մերձեցումն իրականության հետ վտանգավոր է փոքրիկների համար: Դեռ փխրուն հոգով այդ էակները պատրաստ չեն միանգամից «խրվել» հասուն մարդկանց վերաբերվող պրոբլեմների մեջ: Ուրեմն ամեն մուլտֆիլմ չէ, որ օգտակար է երեխայի համար, իսկ որպեսզի կարողանաք լավը վատից տարորոշել, անհրաժեշտ է ունենալ որոշ մանկավարժական հմտություններ:

Նախ՝ ծնողն ինքը պետք է դիտի մուլտֆիլմն ու հասկանա, թե ինչ բարոյական արժեք կա նրա հիմքում, և ինչ կարող է այն տալ երեխային: Բացի այդ նա պետք է օգնի երեխային դիտած մուլտֆիլմն իմաստավորել հետաքրքիր խաղերով, նկարել սիրելի մուլտհերոսին, փոքրիկ պատմվածք կամ ոտանավոր գրել: Այդպես նա սովորում է վերլուծել տեսածը և դասեր քաղել տեսածից:

Ծնողները պետք է լուրջ ուշադրություն դարձնեն նաև այն խաղերին, որոնք խաղում է երեխան մուլտֆիլմերի ազդեցության տակ: Եթե խաղալիս երեխայի մոտ ի հայտ են գալիս բացասական հույզեր և եղածի ու մտացածինի շփոթ, ապա անհրաժեշտ է պարզել, թե ինչ կերպարի է ընդօրինակում երեխան, հետաքրքրվել՝ ինչն է նրան գրավում տվյալ մուլտֆիլմում: Հարկավոր է միասին դիտել մուլտֆիլմը և հարցնել երեխային, թե ով է բարի, ով է չար, ով է խելացի, իսկ ով՝ խորամանկ, ինչ է կարևոր ընկերության մեջ և այլն, և այլն:

Ծնողը կարող է իր համար մուլտֆիլմերի փոքրիկ աղյուսակ կազմել, որոնք կնպաստեն այս կամ այն խնդրի լուծմանը: Օրինակ՝

Խնդիր 1. Սերմանել ընկերության գաղափարը:

Ի՞նչ պետք է ունենա մուլտֆիլմը: բնավորությամբ թեթև, առույգ հերոսներ, ովքեր սիրում և օգնության ձեռք են մեկնում իրար:

Համապատասխան մուլտֆիլմի օրինակ. «Արձակուրդը Պրոստոկվաշինոյում»:

Խնդիր 2. Ծանոթացնել շրջապատող աշխարհին:

Ի՞նչ պետք է ունենա մուլտֆիլմը: Տարատեսակ կենդանիներ, բույսեր և այլն:

Համապատասխան մուլտֆիլմի օրինակ. «Վինի Թուխը»:

Եվ իհարկե, չմոռանանք ասել, որ ամեն օր երեխան պետք է դիտի երեքից ոչ ավելի մուլտֆիլմ (30-60 րոպե), որպեսզի կանխվի խորթացումն իրական աշխարհից, ինչը չափազանց վտանգավոր է:

   Նյութի աղբյուր ՝mocak.am

 

images (17)

 

Ինքնադաստիարակությունը և ինքնուսուցումը
Մարիա
Մոնտեսորի Ուշադրություն

 

Իր ներքին աճի համար բարենպաստ միջավայրում երեխայից կարելի է հետևյալը սպասել. երեխան ուշադրությունը հանկարծ կենտրոնացնում է ինչ-որ առարկայի վրա, այն օգտագործում ըստ նշանակության և շարունակում նույն վարժությունը անել: Մեկը վարժությունն անում է քսան անգամ, մյուսը՝ քառասուն, երրորդը՝ երկու հարյուր. հենց սա է ուշադրության առաջին դրսևորումը՝ ներքին աճի պրոցեսի հետ կապված բոլոր գործողությունների սկիզբը:
Ակնհայտ է, որ երեխային ակտիվության այդպիսի դրսևորման մղում է ներքին խթանը՝ չձևակերպված ներքին սովի զգացողության նման մի բան։ Ակներևաբար այդ «քաղցի» բավարարման ձգտումը երեխայի գիտակցությունն ուղղում է որոշակի առարկայի վրա և կամաց-կամաց առաջնորդում մտավոր կարողության նախնական, բայց բավականին բարդ և կրկնվող վարժության. երեխան համեմատում է, դատողություն է արտահայտում, որոշում է ինչ-որ գործողություն կատարել, ուղղում է սխալները: Երբ գլանիկներով տուփով զբաղված երեխան տասը գլանիկները հանում և նորից դնում է տարբեր բներում երեսուն, քառասուն անգամ և սխալվելով՝ իր առջև խնդիր դնում ու լուծում, նա ավելի է հետաքրքրվում և իր փորձը կրկնում նորից ու նորից: Այսպիսով երեխան երկարաձգում է մտավոր ակտիվության բարդ վարժությունը, ինչը բերում է ներքին զարգացման: Եվ, հավանաբար, այդ զարգացման ներքին զգացողությունը վարժությունը հաճելի է դարձնում, մղում այդ նույն աշխատանքը շարունակելու և կրկնելու:

 

Ծարավը հագեցնելու համար բավարար չէ միայն ջուր տեսնելը կամ կում անելը, այլ պետք է կուշտ խմել. այսինքն՝ այնքան ջուր ընդունել օրգանիզմ, որքան պահանջ այն ունի. այդպես էլ, որպեսզի բավարարվի այդ տեսակ մտավոր ծարավը և սովը, բավարար չէ «առարկաներին աչք գցելը» կամ միայն «լսել նրանց նկարագրությունը», պետք է դրանց տիրապետել, դրանցով օգտվել այնքան, որքան պետք է մեր ներքին կյանքի համար:
Այս փաստը բացահայտվում է որպես հոգևոր կյանքը բնորոշող բոլոր կառույցների հիմք և որպես դաստիարակության միակ գաղտնիք: Արտաքին առարկան միայն դաշտ է, ասպարեզ ոգու վարժանքի համար: Ներքին կարգի այդպիսի վարժություններն «ինքնին» գործողության նպատակն են և նշանակությունը: Այսպես, գլանիկներով և տուփով վարժությունները չեն նախատեսված երեխային չափսերի ու ձևերի հետ ծանոթացնելու համար. ոչ, այդ վարժությունների, ինչպես և մյուսների, իմաստը երեխայի ակտվության վարժեցումն է: Իհարկե, երեխան այդ ընթացքում ձեռք է բերում նաև որոշակի գիտելիքներ, որոնք հիշողության մեջ են մնում, որքանով ամրագրվել են նրա ուշադրությամբ. դրանք միայն աշխատանքի անհրաժեշտ հետևանքներն են, բայց հենց այդ զգայական՝ չափսի, ձևի, գույնի և այլն, գիտելիքներն են, որ հնարավոր են դարձնում ավելի լայնացող ու բարդացող բնագավառում նման ներքին վարժությունների շարունակությունը:

 

Մինչ այժմ համարվում էր, որ ուշադրության անկայունությունը բնորոշ է 3-4 տարեկան երեխաներին: Նրանց յուրաքանչյուր առարկա է գրավում, նրանք առարկայից առարկա են նետվում առանց որևէ մեկի վրա կանգ առնելու. ընդհանուր առմամբ, երեխաների ուշադրությունը գրավելու դժվարությունը համարվում է նրանց դաստիարակության ձեռնարկումների գլխավոր խոչընդոտը:

 

«Բոլոր երեխաների մոտ ուշադրության այնպիսի տատանումներ են նկատվում, որ անասելի դժվար է առաջին դասերն սկսելը»,- ասում է Ու. Ջեյմսը իր «Հոգեբանության սկզբունքները» գրքում: Գլխավորը, ինչ երեխաների հետ պարապմունքների ժամանակ դաստիարակը պետք է հաղթահարի, կրավորականությունն է և ուշադրության հեղհեղուկությունը, որի շնորհիվ երեխան, թվում է, ավելի շատ իր ուշադրությունը գրաված առարկաներին է պատկանում, քան ինքն իրեն… Թափառող ուշադրությունը նորից բևեռելու կարողությունը դատողության, բնավորության, կամքի հիմքն է»: Ջեյմս Ուիլյամս (1842-1910)՝ ամերիկյան փիլիսոփա և հոգեբան, ամերիկյան հոգեբանական լաբորատորիայի հիմնադիրներից

 

Այսպես մարդը, միայնակ գործելով, հաճախ ի վիճակի չէ փնտրող, մի առարկայից մյուսին անցնող ուշադրությունը կանգնեցնել և ֆիքսել:
Մեր փորձերում երեխայի ուշադրությունն ուսուցչուհու կողմից արհեստականորեն չի պահվում: Այնտեղ «առարկան» էր գործում, այն գրավել և պահում էր երեխայի ուշադրությունը, քանի որ համապատասխանում էր նրա ներքին ազդակին, ազդակ, որը ուղղված էր միայն այն առարկաներին, որոնք «անհրաժեշտ են» երեխայի ներքին զարգացման համար: Այդպես է նաև նորածնի շարժումների կատարելությունը և կորդինացիան, երբ նա բռնում է կուրծքը՝ սահմանափակվելով միայն այդ բնական, թեկուզ և չգիտակցված սնման պահանջով. այստեղ, իհարկե, որոշակի նպատակի ուղղված ոչ մի գիտակցական ունակություն չկա, ինչպես որ այն չկա երեխայի հոգևոր կյանքի բացահայտման առաջին դրսևորումներում:
Երկար ժամանակ այսպիսին էր հոգեբանությունում տիրապետող մատերիալիստական սկզբունքը: Համաձայն Սպենսերի, ուղեղն սկզբում անտարբեր, ամորֆ զանգված է, դեպի որը «հոսում են» արտաքին տպավորությունները, որոնք էլ այնտեղ շատ թե քիչ խորը հետքեր են թողնում: Սպենսերի և անգլիական ուրիշ փորձապաշտների կարծիքով փորձը, ապրումները կազմավորում են մտավոր կյանքը՝ նույնիսկ նրա ամենաբարդ գործողությունները: Մարդն այն է, ինչ նրան դարձրել է փորձը. այստեղից՝ դաստիարակությունը, որը համապատասխան ապրումներ, փորձ է տալիս, կարող է կերտել մարդուն: Կառույց, որը պակաս նյութական չէ, քան այն, ինչ մինչև վերջին հայտնագործությունները տիրում էր օրգանական քիմիայում: Այն ժամանակ համարում էին, որ սպիտակուցների ցանկացած տեսակ կարելի է ստանալ սինթետիկ եղանակով, իսկ սպիտակուցը բջջի հիմքն է. մարդկային սաղմը ոչ այլ ինչ է, քան բջիջ, հետևաբար, քիմիական լաբորատորիայում արհեստական ճանապարհով կարելի է մարդ ստանալ:

 

Մարդու կողմից մարդու ստեղծման այս գաղափարն արագորեն վարկաբեկվեց նյութականի բնագավառում: Իսկ հոգեբանական «հomunculus»-ը դեռ համարվում է մանկավարժության գործնական խնդիրը:
Ոչ մի քիմիական գործընթաց չի կարող բջջի՝ միջուկի և պրոտոպլազմայի այդ թնջուկի մեջ ներարկել աննյութական այն ակտիվությունը, կյանքի այն ներուժը, այն հանելուկային ազդակը, որը բջիջը դարձնում է մարդկային օրգանիզմ:
Երեխայի ուշադրության անկայունությունը կարծես մեզ ասում է, որ մարդու հոգեկանը ենթարկվում է ինքնաստեղծման նույն կանոններին:

 

Հոգեբան սպիրիտուալիստների նոր դպրոցը, այդ թվում՝ Ու. Ջեյմսը, ընդունում է ուշադրությանը ուղեկցող երևույթում առարկայի հետ կապված աղդակը՝ «հոգեկան ուժը», որպես «կյանքի հանելուկային փաստերից» մեկը:
Մարդու մեջ հատուկ մոտեցում կա արտաքին առարկաների նկատմամբ, այն կազմում է մարդու էության մասը և որոշում է նրա բնավորությունը: Ներքին գործողությունները ոչ թե արտաքին ազդակների հետևանք են, այլ գործում են որպես պատճառ: Մեր ուշադրությունը կանգ չի առնում բոլոր առարկաների վրա անխտիր, այլ միայն նրանց, որոնք համահունչ են մեր ճաշակին: Մեր ներքին կյանքի համար օգտակար են այն առարկաները, որոնք հետաքրքրություն են առաջացնում: Մեր ներքին կյանքն ստեղծվում է արտաքին աշխարհից ստացած տպավորությունների ընտրութամբ, մեր ներքին ակտիվության համապատասխան և նրա համար: Նկարիչն աշխարհը հիմնականում տեսնում է գույներով, իսկ երաժիշտին ձայներն են գրավում: Արտաքին աշխարհի նկատմամբ մեր հակումներով և մեր ուշադրության բնույթով մենք ինքներս բացահայտվում ենք, այլ ոչ թե ուշադրությունն է մեզ կերտում: Անհատական բնավորությունը, ներքին ձևը, մի մարդու տարբերությունը մյուսից նկատելի են նույն միջավայրում ապրող մարդկանց միջև, քանի որ յուրաքանչյուրը վերցնում է ոչ թե այն ինչ կա, այլ միայն այն, ինչը անհրաժեշտ է անձամբ իրեն, ինչի կարիքն ինքը ունի. «փորձառությունները»՝ այն նյութը, որով յուրաքանչյուրը կառուցում է սեփական «ես»-ը արտաքին աշխարհի նկատմամբ, իրենցից քաոս չեն ներկայացնում, այլ որոշվում են մարդու ներքին, անհատական հատկություններով:

 

Եվ եթե ինչ-որ մեկը կասկածներ ունի ներքին բնական ուժերի մասին, որոնք կերտում են մեր հոգեկանը, դրանք հեշտությամբ կարելի է ցրել՝ փոքրիկ երեխաներին դիտարկելով: Ոչ մի ուսուցիչ, արհեստական ոչ մի միջոցով չէր կարող ստեղծել ուշադրության այդպիսի երևույթներ. ակնհայտ է, որ դրանք ներքին ծագում ունեն: Երեք-չորս տարեկան երեխաների կենտրոնանալու կարողությունը ոչ մեկը չունի, բացի հանճարեղ անձնավորություններից: Իրենց ուշադրությունը կենտրոնացնելու կարողությամբ այդ մանուկները կարծես ցուցադրում են մեծ մարդկանց մանկությունը: Նրանք նման են Արքիմեդին, որ զոհվեց սեփական գծագրերի վրա, որոնցից նրան չկտրեց նույնիսկ Սիրակուզայի գրավման լուրը, կամ Նյուտոնին, որն աշխատանքի մեջ մոռանում էր նույնիսկ սնվելու մասին:

 

Հանճարի այդօրինակ ուշադրություն չի կարող առաջացնել ոչ մի «հետաքրքիր» մանկավարժ ամենակատարյալ միջոցներով, նմանապես պասիվ փորձառությունների ոչ մի հավաքույթ չի կարող դառնալ հոգեկան էներգիայի այդպիսի
զանգված:

 

Եվ եթե ուշադրության դուռը հնարավոր է բացել միայն երեխայի մեջ գործող այդ ներքին հոգեկան ուժի միջոցով, ապա խնդիրը, որ պետք է լուծենք, ավելի շուտ ազատության խնդիր է, քան երեխայի միտքը կառուցող մանկավարժական վարպետության: Տանք երեխայի ներքին կարիքներին համապատասխան սնունդը՝ արտաքին առարկաների ձևով, և հնարավորին չափ ամբողջությամբ հարգենք զարգացման ազատությունը. ահա այն տրամաբանական հիմքերը, որոնց վրա պետք է կառուցել նոր մանկավարժությունը:

 

Հիմա ոչ մեկը չի մտածում մարդկային արարած ստեղծելու մասին, ինչպես անում էին XIX դարի քիմիկոսները, այլ փորձում են վերցնել Դիոգենեսի լապտերը և գնալ մարդ փնտրելու: Գիտությունը փորձերի միջոցով պետք է պարզի, թե ինչ է անհրաժեշտ երեխայի սկզբնական հոգեկան կյանքի համար, և այդ դեպքում առավել կենդանի և ամբողջական կտեսնենք երևույթների զարգացումը, որտեղ միտքը, կամքը և բնավորությունը զարգանում են միասին, ճիշտ այնպես, ինչպես ռացիոնալ սնման դեպքում միաժամանակ զարգանում են երեխայի ուղեղը, ստամոքսը և մկանները:

 

Այդ նույն ժամանակ, երեխայի առաջին ներքին վարժությունների հետ կապվում են երեխայի մտքում որոշակի կապակցված գիտելիքներ, և հայտնին սկսում է նրա համար գոյություն ունենալ՝ առաջացնելով մտավոր հետաքրքրությունների սաղմեր, որոնք լրացնում են նրա բնազդային հետաքրքրությունները: Եվ երբ դա տեղի է ունենում, սկսում է ստեղծվել այնպիսի վիճակ, որը հիշեցնում է ուշադրության մեխանիզմը, ինչը ուսուցման արվեստում ելման կետ է համարվում մանկավարժների կողմից: Հայտնիից անհայտին, պարզից բարդին, հեշտից դժվարին անցումը տեղի է ունենում որոշակի ձևով, բայց արդեն յուրահատուկ առնձնահատկություններով:

 

Անցումը ծանոթից անծանոթին մի առարկայից մյուսին անցում չէ (ինչպես սովորաբար ընկալվում է մանկավարժների կողմից), որը չի զարգացնում կենտրոնական գաղափարը, այլ միայն շարում է մտքերը շղթայի նման, առանց որոշակի գաղափարի, որպես մտքի պարզ և պատահական թափառում: Հայտնին երեխայի մտքում կառուցվում է որպես գաղափարների բարդ համակարգ, համակարգ, որը ակտիվորեն կառուցվում է երեխայի կողմից մտավոր գործողությունների շարքի միջոցով, ինչը ներքին ձևավորում է, որոշակի տեսակի մտավոր աճ:

 

Որպեսզի այդպիսի գործընթաց սկսվի, պետք է երեխային տրամադրենք համակարգված, սպառիչ նյութ, որը կհամապատասխանի նրա ներքին հետաքրքրություններին: Այսպես, օրինակ, մեր դիդակտիկ նյութերը երեխային տրամադրում են առարկաների հավաքածու, որոնք կարող են հրավիրել նրա ուշադրությունը գույնին, ձևին, ձայնին, շաշափման հատկություններին և այլն: Երեխան յուրաքանչյուր առարկայի վրա վարժությունների տևական կրկնությունների ընթացքում կազմավորում է սեփական հոգևոր անհատակնությունը և միևնույն ժամանակ առարկաների մասին ձեռք է բերում պարզ և կարգավորված գիտելիքներ:

 

Եվ արդեն բոլոր արտաքի առարկաները, շնորհիվ այն բանի, որ ունեն ձև, չափ, գունավորում, ողորկություն, անհարթություններ, քաշ, ամրություն և այլն, երեխայի մտքի համար դադարում են օտար լինելուց: Երեխայի գիտակցության մեջ արդեն կա ինչ-որ բան, ինչը նրան նախապատրաստում է այդ առարկաներին սպասելուն և մղում է դրանք ըկալել հետաքրքրությամբ:

 

Երբ երեխան պարզագույն ազդակներին, որոնք նրա ուշադրությունը մղում են արտաքին առարկաների վրա, միացնում է նաև որոշակի գիտելիքներ, արդեն մտնում է արտաքին աշխարհի հետ նոր հարաբերությունների մեջ, նրա մեջ հետաքրքրության նոր ձևեր են հայտնվում. սրանք արդեն պարզագույն հետաքրքրություններ չեն, որոնք հենված են միայն բնազդի վրա, այլ գիտակցված հետաքրքրություն, որը հենված է մտավոր կարողություն ձեռք բերելու վրա:
Ճիշտ է, որ բոլոր նոր ձեռքբերումները խորապես հիմնվում են անհատի ներքին մտավոր պահանջների վրա, բայց գիտակցության նոր հայտնված տարրը բնազդը ձևափոխում է գիտակցական և կամային փնտրտուքի:
Եվ մանկավարժության հին դրույթը, թե երեխայի ուշադրությունը նորի նկատմամբ գրգռվում է այն ժամանակ, երբ այն կապվում է իմացածի հետ, և որ այդպես պետք է ուղղորդել երեխայի հետաքրքրությունը, որպեսզի նրան նոր բան սովորեցնես, միայն մի մասն է այն բարդ գործընթացի, որը նկատվում է մեր փորձերում:

 

Եթե հայտնին պետք է աղբյուր լինի անհայտի նկատմամբ հետաքրքրության համար, անհրաժեշտ է, որ ինքը հայտնին ձեռք բերվի անձի կարիքներին համաձայն, այդ դեպքում ձեռք բերված գիտելիքը հետաքրքրություն կառաջացնի ավելի բարդ և նշանակալից առարկաների նկատմամբ: Նման ձևով ստեղծվող մտքի մշակույթը անվերջ շարունակվելու հնարավորություն է երաշխավորում այդպիսի ստեղծական երևութի հաջորդական զարգացման մեջ:

 

Դեռ ավելին, գիտելիքը ինքնին կարգ է կազմավորում մտածելու պրոցեսում. երբ ուսուցչուհին հասարակ և պարզ դասի ժամանակ ասում է, որ սա կարճ է, սա կարմիր է, սա դեղին է և այլն, նա մեկ բառով ամրագրում է ընկալումների որոշակի կարգ, դասակարգում է դրանք, «ստեղծում է տեղեկատու»: Յուրաքանչյուր տպավորություն ամբողջովին տարբեր է ուղեղում հատուկ տեղում ամրագրված մյուսից և կարող է նորից կյանքի կոչվել մեկ բառով, ճիշտ այդպես էլ նոր տպավորությունները չեն գցվում ինչպես պատահի, իզուր տեղը չեն խառնվում հների հետ, այլ դասավորվում են համապատասխան տեղերում, միավորվում են իրենց տեսակի հների հետ, ինչպես գրքերը՝ լավ կազմակերպված գրադարանում։

 

Այսպիսով, միտքը օժտված է ոչ միայն նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու հատկությամբ, այլև որոշակի կարգավորվածությամբ, ինչը մանրամասնորեն պահպանվում է նոր նյութերով հարստանալու հետագա պրոցեսում, միտքը աճելու և ամրանալու ընթացքում պահպանում է որոշակի «հավասարակշռություն»: Համեմատությունների, դատողությունների, առարկաների ընտրության այս մշտական վարժությունները էլ ավելի են օգնում ներքի ձեռքբերումների միջև տրամաբանական հարաբերություններ հաստատելուն, այնպես որ, արդյունքում ստացվում է մտածելու անսովոր թեթևություն և ճշգրտություն, հասկանալու արագություն: Այստեղ իսկապես գործում է «նվազագույն ճիգի» օրենքը, ինչպես ամենուր, որտեղ կարգ ու ակտիվություն է տիրում:

 

Այս ներքին կարգը, ինչպես ֆիզիոլոգիական բնույթի մեխանիզմները, որոշվում են վարժությունների ինքնաբուխ բնույթի շնորհիվ. այստեղ անձի արագ զարգացումը, որը աճում և կազմակերպվում է, որոշում է ներքին պայմաններն այնպես, ինչպես սաղմում սիրտն է զբաղեցնում իր տեղը թոքերի միջև, և ստոծանին իր ձևն է ընդունում, որպեսզի թոքերին ազատություն տա:

 

Դաստիարակչուհին ուղղորդում է հայտնի երևույթները, բայց աշխատում է չգրավել երեխայի ուշադրությունը, քանի որ նրա ապագան կախված է կենտրոնանալու նրա կարողությունից: Դաստիարակչուհու արվեստը բնական գործընթացները հասկանալը և դրանց չխանգարելն է:

 

Ինչ ի հայտ է գալիս նորածնի կերակրման ժամանակ և մտավոր ակտիվության առաջին աստիճաններում, երևույթների բարդացմանը համապատասխան որոշակի փոփոխություններով կրկնվում է կյանքի բոլոր փուլերում:
Շարունակելով զուգահեռը սնման պրոցեսի հետ՝ նկատում ենք, որ աճող երեխան ատամներ է հանում, զարգացնում է ստամոքսահյութը և, հետևաբար, կամաց-կամաց պահանջում է սննդի բարդացում, մինչև դառնում է հասուն մարդ, որ սնվում է ժամանակակից խոհանոցի ամենաբարդ և բազմազան արտադրանքներով: Այն ժամանակ, երբ առողջությունը պահպանելու համար պետք է սնվել օրգանիզմի ներքին կարիքներին համապատասխան սնունդով, ավելորդ, անհամապատասխան, վնասակար սննդի ընդունումը հանգեցնում է ինքնաթունավորման, հիվանդության: Մեր ժամանակներում երեխային կրծքով կերակրելու և կյանքի առաջին տարիներին կերակրելու ուսումնասիրությունը ստեղծեց սնման հիգիենա ոչ միայն երեխաների համար, այլև մեծահասակների, և նշված են այն վտանգները, որոնց ենթարկվում են մարդիկ, ովքեր անտեսել են մանկական տարիքի հիգիենան:

 

Լրիվ համանմանություն ենք տեսնում մտավոր կյանքում. մեծահասակի մտավոր կյանքը անհամեմատ բարդ է, քան երեխայինը, բայց նրա համար էլ մտավոր կարիքների և դրանց բավարարման միջոցների միջև որոշակի համապատասխանություն պիտի լինի: Ներքին կյանքի օրենքը մեծահասակի համար առողջության հարց է:
Նորից ուշադրությանը վերադառնանք. էության և խթանիչի համապատասխանության սկզբնական փաստը, որը կյանքի հիմքն է, պետք է տիրապետող լինի նաև ավագ տարիքի երեխաների կյանքում և դառնա դաստիարակության հիմքը:
Հասկանում եմ «գործնականում զբաղվողների» առարկությունները: Երեխաներն ամեն ինչի, նույնիսկ իրենց տհաճ առարկաներին, ուշադրություն դարձնելուն պետք է վարժվեն, քանի որ ամենօրյա կյանքը մարդուց այդպիսի ջանքեր է պահանջում: Այս դիրքորոշումը հենվում է նույն մոլորության վրա, ինչ-որ ժամանակին սովորական դարձած պնդումը, թե «երեխաները պետք է վարժվեն ամեն ինչ ուտելուն»: Նման ձևով բարոյական դաստիարակությունը կիրառվում է լրիվ անտեղի, և ստացվում է ճակատագրական խառնաշփոթ: Եղել է, երբ երեխան հրաժարվում էր որևէ ճաշատեսակ ուտելուց, նրան ստիպում էին ամբողջ օրը սոված մնալ՝ առաջարկելով միայն այդ ճաշատեսակը՝ սառը և ավելի անհամ, միչև սովը կկոտրեր երեխայի կամքը, կանցներ «կամակորությունը», և ստիպված կլիներ ուտել այդ ճաշատեսակը: Սա այն պատճառով, որ հայրը մտածում էր, թե երեխան, եթե կայնքում հարկ լինի, պատրաստ լինի ամեն ինչ ուտելու և չմեծանա որկրամոլ ու քմահաճ: Այդ ժամանակներում նաև երեխաներին, որոնց օրգանիզմը շաքարի կարիք ուներ, քաղցր չէին տալիս նրանց ագահությունից հեռու պահելու նպատակով: Եվ մինչև վերջերս քմահաճ երեխաներին էլ սոված էին ուղարկում քնելու:

 

Նույն բանը անում են նրանք, ովքեր երեխաներին ստիպում են ուշադրություն դարձնել իրենց դուր չեկող առարկաներին, որպեսզի նրանց վարժեցնեն կյանքի պահանջներին:

 

Բայց երբ հարցը հոգեկան սննդին է վերաբերում, սովն արդեն օգնական չէ, և տհաճ հոգեկան սնունդը չի մարսվում, այլ թուլացնում և թունավորում է օրգանիզմը:

 

Ոգով ուժեղ մարդիկ, որ պատրաստ են կյանքի փորձություններին, այս ճանապարհով չեն պատրաստվում: Սառը ապուր կերած և առանց ընթրիքի մնացած տղան հիվանդոտ է աճում, վատ է դիմակայում տարբեր վարակիչ հիվանդությունների, հաճախ է հիվանդանում, իսկ երիտասարդ հասակում բարոյական առումով սովյալները, մեծանալով՝ ազատության առաջին ձեռք բերումը շատակերության աստիճանի ուտելն ու խմելն են համարում: Նրանք ինչքան են տարբերվում ժամանակակից երեխայից, որ ռացիոնալ է սնվում, առողջ ու պինդ մեծանում և դառնում է զսպված մարդ, ուտում է միայն, որպեսզի առողջ լինի, և պայքարում է ալկոհոլիզմի, ավելորդ ու վնասակար սննդի դեմ. ժամանակակից մարդը կարողանում է իրեն պաշտպանել վարակիչ հիվանդություններից և պատրաստ է ամեն տեսակի ջանքերի, առանց պարտադրանքի զբաղվում է դժվար սպորտաձևով և փորձում է իրականացնել այնպիսի վիթխարի ձեռնարկումներ, ինչպես բևեռների հետախուզումը, լեռների գագաթները բարձրանալը և այլն:

 

Նմանապես դժվարին բարոյական փորձություններից չի վախենում, ոգին բարձրացնելու ընդունակ է այն մարդը, որ ուժեղ կամք ունի, ով կարողանում է պահպանել հավասարակշռությունը և հանգել արագ և ամուր լուծումների:
Իսկ ուժեղ կամքը և հավասարակշռված միտքը այն մարդկանց է տրված, ում ներքին կյանքը նորմալ է ընթացել, կազմվել է բնության օրենքների համաձայն, օգնել է ձևավորելու անհատականություն: Որպեսզի պատրաստ լինես պայքարի, պետք չէ պայքարես օրորոցից, այլ պետք է ուժեղ լինես: Ով ուժեղ է, նա պատրաստ է. ոչ ոք հերոս չի դառնում նախքան հերոսական արարք կատարելը: Կյանքում մեզ սպասող փորձություններն անհայտ են, փորձված չեն, ոչ մեկին չի կարելի պատրաստել ինչ-որ որոշակի փորձության, և միայն ոգով ուժեղներն են պատրաստ ամեն ինչի:

 

Զարգացման պրոցեսի ընթացքում, որպեսզի երաշխավորենք կենդանի էակի նորմալ զարգացումը, պետք է միայն մտածենք տվյալ պահին նրա օրգանիզմի կարիքների բավարարման մասին: Սաղմն արյունով է սնվում, իսկ նորածինը՝ կաթով: Եթե արյունը սպիտակուցներով և թթվածնով բավարար չափով հարուստ չէ, կամ ինչ-որ թունավոր նյութեր են թափանցում հյուսվածքներ, սաղմը նորմալ չի զարգանում, և հետագայում ոչ մի հոգատարություն չի կարող ամրացնել այն մարդուն, ով ձևավորվել է այդպիսի անկատար նյութից: Եթե կաթը երեխային չի բավարարում, կյանքի ամենաառաջին փուլում այդ կուշտ չուտելը իր հետքն է թողնում մարդու ամբողջ կյանքի վրա: Ծծկեր երեխան «քայլելուն է պատրաստվում» ժամեր շարունակ հանգիստ քնելով, ձգված պառկելով:

 

Արդեն կուրծք ուտելու շրջանում սկսվում է երեխայի ատամների ծլումը: Այդպես էլ թռչնի ձագը թռչելուն թռչելով չի պատրաստվում, այլ բնում նստելով՝ պատրաստի սնունդով: Կյանքին պատրաստվելը ուղիղ ճանապարհով չի գնում:
Բնության այնպիսի մեծ երևույթների համար, ինչպիսին են թռչնի թռիչքը, վայրի գազանների կատաղությունը, սոխակի երգը, թիթեռի թևերի վառ գունազարդումը, նախերգանք է ծառայում բնում կամ որջում, բոժոժի անշարժության մեջ նախապատրաստումը: Ամենազոր բնությունը ձևավորման շրջանում կենդանի էակի համար միայն հանգիստ է սահմանել: Մնացած ամեն ինչը ինքը հետո կտա:

 

Այդպես էլ երեխայի հոգեկան կյանքը պետք է գտնի իր տաք բույնը՝ նախապատրսատված սնունդով, իսկ հետո կտեսնենք նաև նրա զարգացումը: Մանկության ձևավորվող հոգեկան հակումներին համապատասխան խթանիչ առարկաներ տալ երեխաներին. ահա, թե ինչ է անհրաժեշտ, որպեսզի ստացվի այն արդյունքը, որին ձգտում է դաստիարակությունը՝ մարդու պոտենցիալ էներգիայի զարգացում նվազագույն ճիգով և հնարավոր ամբողջությամբ:

 

Baby reading wearing glasses

 

Можно ли назвать ребенка в честь другого человека?

 

чужое имя Среди многочисленных природных и социальных факторов, влияющих на судьбу человека, имя играет далеко не последнюю роль. Правильно выбранное имя может усилить природные способности своего носителя, компенсировать слабые стороны его характера. Неслучайно вопросу выбора имени для ребенка в психологии уделяется так много внимания.

 

Распространены случаи, когда ребенка называют в честь кого-то. Многие родители, выбирая имя ребенку, задаются вопросом, можно ли назвать его в честь родственника (умершего или ныне здравствующего), известного артиста или литературного героя? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим возможное влияние имени на судьбу его носителя.

 

Обычно детям дают имена тех людей, которых еще помнят или о которых что-то знают. Соответственно в семье остаются какие-то сведения, воспоминания, истории об этом человеке и его деяниях. Ребенок, вырастая и формируясь в такой атмосфере, сознательно и бессознательно впитывает эту информацию и понемногу обретает сходство с человеком, в честь которого назван. Усиливать этот процесс могут ожидания родителей.

 

Если они назвали ребенка в честь родственника или какого-либо известного человека, значит хотят, чтобы он был похож на него, перенял все его достоинства. В результате человек, взрослея и развиваясь, идет по «натоптанной тропинке», постепенно обретая все большее сходство со своим предшественником.

 

Наиболее распространены случаи, когда детям дают имена умерших родственников (бабушки, дедушки, прадеда или двоюродного родственника). Эта традиция довольно старая, но до сих пор вполне жизнеспособная во многих культурах. Более того, в некоторых семьях имена «наследуются», повторяясь через одно-два поколения.

 

В этом обычае нет ничего плохого. Считается, что имя, сохраненное в последующих поколениях, способствует передаче знаний из прошлого в будущее, добавляет силы всему роду, помогает сохранить память о своих предках и их делах. В мусульманской и иудаистской традиции до сих пор принято называть сына в честь отца, если отец умер до его рождения.

 

Однако в каждом роду есть свои несчастливые имена. Таким именем ребенка называть не рекомендуется, поскольку новый носитель имени (а тем более с той же фамилией) рискует повторить несчастливую судьбу своего предшественника. Как правило, это известно на интуитивном уровне, и вряд ли кто-нибудь станет называть ребенка именем родственника, трагически погибшего в молодости или умершего в мучениях от тяжелой болезни.

 

Если родственник хорошим человеком не был, например совершал преступления и окончил жизнь в тюрьме или просто не оставил после себя доброй памяти, его имя также не следует давать ребенку. В противном случае высок риск, что ребенок переймет негативные свойства предшественника, и его судьба будет несчастливой.

 

Существует ряд случаев, когда ребенка ни в коем случае нельзя называть именем умершего родственника. Если в семье уже был ребенок и умер (от болезни или трагически погиб), ни в коем случае нельзя называть следующего ребенка его именем и не рекомендуется называть именем созвучным. Слишком велика вероятность, что ребенок, названный в честь умершего брата или сестры, повторит судьбу предшественника.

 

Кроме того, вырастая взрослыми, люди с такими именами редко бывают счастливы – к ним цепляются болезни, у них не ладится личная жизнь, от них отворачивается удача. Поэтому, если в семье умер ребенок, лучше отпустить его с миром, и не пытаться воскресить его образ в другом человеке.

 

По поводу вопроса, стоит ли называть ребенка в честь ныне здравствующего родственника, существуют различные мнения. Между родственниками-тезками устанавливается прочная связь, которая может привнести в жизнь формирующегося человека дополнительные трудности, но может, наоборот, помочь ему найти свое призвание и добиться немалых успехов.

 

Так, если сын носит имя своего отца (да еще и усиленное соответствующим отчеством), он может стать своему отцу не учеником (впоследствии опорой и поддержкой), а соперником. С другой стороны увеличивается вероятность, что сын выберет отцовскую стезю, но пройдет по ней дальше, продолжит и улучшит отцовские достижения.

 

Называя дочь именем матери, можно ожидать повторения материнской судьбы. Кроме того, на женщину влияние матери всегда остается довольно сильным, даже если дочь уже взрослая и родила своих детей, и даже если матери уже нет в живых. Влияние матери-тезки огромно, и может помешать дочери полноценно прожить свою собственную жизнь.

 

Обычай называть детей в честь известных людей также довольно старый и широко распространен в христианской, мусульманской, иудейской культурах. В православной традиции детей называли по святцам – в честь святых, память которых отмечается в день рождения ребенка, на девятый или сороковой день от рождения. Считается, что человек, названный в честь одного из святых, обретает ангела-хранителя.

 

В современном мире принято называть детей в честь знаменитостей (актеров, музыкантов, футболистов, ученых и так далее), а также в честь исторических персон и литературных героев. В этом нет ничего плохого, если имя подобрано правильно и соответствует природным задаткам ребенка. Если же имя дисгармонирует с характером и темпераментом его носителя, оно не принесет счастье и удачу.

 

Если при этом имя дано в честь (например) знаменитости или исторической личности, а его обладатель в силу своего характера не может соответствовать знаменитому предшественнику, то у него может развиться неуверенность в себе и страх пред жизнью.

 

Называя ребенка в честь знаменитости, необходимо учитывать, как это имя будет звучать в культуре, родной для ребенка. Если имя будет чуждым для данного общества, его носитель с самого раннего детства окажется в некоторой социальной изоляции, что вряд ли благоприятно повлияет на его дальнейшую жизнь.

 

Имя и характер человека – случайная связь или закономерность?

 

имя и характер человека Казалось бы, имя человека – это всего лишь набор звуков. Однако эти звуки передают большой объем информации, которая, так или иначе, воспринимается окружающими людьми. Имя оказывает огромное влияние на характер человека. Оно способно смягчить или усилить наклонности и отдельные черты, и даже оказывает определенное влияние на положение человека в обществе.

 

Конечно, нельзя прямолинейно утверждать, что все Сергеи или Дарьи в точности похожи друг на друга, но уже давно замечено, что в конкретных ситуациях тезки ведут себя очень похоже. Кроме того, не стоит забывать, что имя человека складывается не только из его собственного имени, но еще из отчества и фамилии, а полных тезок встречается не так уж и много.

 

С давних времен люди внимательно относительно к выбору имени, ведь со своим именем мы живем целую жизнь. Удивительно, что когда человек по каким-то причинам меняет свое имя, то довольно быстро становятся заметны изменения в его характере, привычках и даже внешности. Например, существует старинный способ избавления от родимых пятен на лице человека. Считается, что достаточно сменить человеку имя, и безобразное пятно со временем исчезнет. Правда, если человек при этом не меняет своего места жительства, то осуществить это не очень просто, ведь всегда может встретиться знакомый, который не в курсе.

 

В прошлые времена имя человека нередко свидетельствовало о его предназначении, которое выбрали для него родители и ближайшие родственники. По имени можно было судить о родстве человека и его именитости. В странах Европы было принять давать ребенку сразу несколько имен, что также оказывало влияние на формирование его характера. В Японии эта традиция существует до сих пор, поэтому находятся люди, которые имеют до тридцати собственных имен. В некоторых культурах есть поверье, что истинное или сокровенное имя человека могут знать только самые ближайшие люди, а для повседневного общения используется совсем другое имя.

 

Как лучше выбирать имя, чтобы характер человека помог ему достойно прожить жизнь?

 

Трудность при выборе имени состоит в том, что универсального способа выбора не существует. Раньше при нарекании младенца использовались церковные святцы, которые существенно упрощали процедуру. Однако выбирая имя можно прислушаться к некоторым советам, которые дают опытные люди.

 

Свое имя мы слышим, пожалуй, чаще, чем любые другие слова, поэтому оно должно быть благозвучно и не раздражать самого носителя имени. Имя – это комбинация звуков разной высоты, которые возбуждают различные участки головного мозга. Все согласятся, что есть имена жесткие и мягкие, романтичные и строгие, простые и напыщенные. В самом первом приближении можно объяснить, что когда, например, человек, с изначально мягким характером день изо дня слышит жестко звучащее имя, то он вырастает человеком строгим. Если же его характер и так был твердым, то имя усиливает эту черту и может превратить его в деспотичную личность.

 

При выборе имени надо обращать внимание на его сочетание с отчеством, ведь человеку большую часть жизни придется слышать обращение по имени-отчеству. Если эта комбинация трудно произносима, звучит неловко и часто искажается при произнесении, то у человека в лучшем случае развивается раздражительность, а в худшем, портится характер и отношения с окружающими людьми. Развивается комплекс неполноценности. Человек считает себя неудачником, и его судьба складывается не так, как он рассчитывал. И наоборот, если имя и отчество звучат гармонично, то взрослый человек испытывает гордость и чувствует умиротворенность.

 

Имя может стать проклятием человека, если младенца назвали в честь известной личности, события в стране или мире, и даже в честь героя популярного иноземного сериала. Например, известно, что из-за вздорных характеров не складывались судьбы у людей с именами: Сталин, Революция, Урюркос (Ура, Юра в космосе). Странно звучат на просторах России имена: Хуан, Саньтьяго, Изаура, Санта и Рональдо.

 

Очень вредно называть детей именами родителей. Владимир Владимирович, конечно, звучит гордо, но как показывает опыт, отношения между сыном и отцом могут складываться трудно. Часто ребенок наследует не самые лучшие черты отца и берет на себя часть вины за поступки отца-тезки. Это не очень хорошо влияет на его характер. Еще опаснее давать ребенку имя покойных родственников, например, рано умершего брата, сестры или дяди. Он всю жизнь будет под гнетом уже окончившейся судьбы совершенно другого человека, и не сможет полностью реализоваться как личность.

 

В российских условиях надо с осторожностью давать девочкам имена мужского происхождения, такие как Евгения, Александра, Антонина. Замечено, что девочка с подобным именем излишне самостоятельна, плохо управляема и часто понапрасну рискует своим здоровьем и жизнью. В результате у нее складывается противоречивый нервный характер, и бывают серьезные сексуальные проблемы.

 

В общении редко используется имя в одной форме, ведь кроме полного имени есть уменьшительные имена. Важно, чтобы различные производные от имени также звучали гармонично, иначе человек чувствует себя неуютно в разных ситуациях.

 

В определенных случаях человеку присваивается новое имя. Например, когда человек посвящает свою судьбу Богу и принимает духовный сан. Удачная смена имени в соответствии с рекомендациями церкви позволяет легче изменить привычки и характер, что, несомненно, положительно сказывается на деятельности человека. Иногда взрослый человек буквально не может жить со своим именем, потому что считает его неблагозвучным или оно постоянно вызывает воспоминания о другом неприятном ему человеке. Смена имени в этой ситуации может стать благом. В скором времени человек обнаруживает, что укрепляются его социальные связи, окружающие люди начинают относиться к нему иначе, поэтому и его характер меняется в лучшую сторону. Собственное имя перестает на него давить, а жизнь налаживается.

 

ԴԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅՈՒՆ…

 

http://www.detskiysad.ru/vopvos.html

 

ՄԱՆԿԱՆ ԴԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅՈՒՆ

 

http://www.detskiysad.ru/psihologia.html

 

Реклама